Mayte Vieira

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA DOCENTE NA GRADUAÇÃO E O ENSINO DAS CIVILIZAÇÕES CLÁSSICAS

Maytê Regina Vieira

Ensinar História na atualidade em um mundo dominado pelo imediatismo, pelas redes sociais e pela mídia em que se constata uma avalanche de opiniões e discussões articuladas pelo senso comum e, na maior parte dos casos, sem nenhum embasamento cientifico, ficando tudo ao bel prazer de quem escreve é cada vez mais complexo. Para constatar isto basta dar uma passada de olhos no Facebook.

        

De acordo com Pinsky (2005) os alunos buscam conhecimento na rede sem contextualizar ou investigar veracidade ou procedência vivendo num presentismo constante ao se deixar levar pela rápida sucessão de informações que tornam tudo velho e ultrapassado muito rapidamente. Portanto, para os autores, o desafio é preparar alunos críticos – futuros professores nos casos dos cursos de Licenciatura – que possam entender a importância da História como referência para o mundo e sua responsabilidade na preparação de cidadãos conscientes de seu papel político sendo capazes de articular o patrimônio cultural humano e o universo particular do aluno conjugando seu lugar como sujeito histórico, o que só é possível quando há o entendimento dos processos históricos e esforços de nossos antepassados que nos trouxeram até aqui. (PINSKY; PINSKY, 2005).

        

Sendo assim, se já é difícil despertar o interesse pelo estudo da História mais atual, o desafio torna-se ainda maior quando se tratam das sociedades da Antiguidade, sejam elas, a Antiguidade Clássica ou Oriental. Quase impossível é despertar o interesse e fazer compreender a necessidade de estudo e entendimento das sociedades do Extremo Oriente.

        

Aproveitando o fato de estar este evento aberto a temáticas ligadas à prática em sala de aula, o objetivo deste pequeno artigo é discutir e expor minha experiência, ainda que curta, com o ensino de História Antiga para a graduação do curso de História. Em geral, tem-se a organização da ementa em privilegiando as questões política e socioeconômicas. A classificação e escolha de materiais fica à critério dos professores que montam seu programa de aula. Neste caso específico optei por privilegiar aspectos mais ligados à cultura destes povos, tendo em vista sua influência nas demais estruturas sociais. A importância do estudo destes povos e períodos é fundamental e uma boa justificativa é a que nos dá a professora Ana Teresa Marques Gonçalves (2000):

Como entender nosso mundo contemporâneo sem vermos como ele começou a ser construído? Não se consegue entender o chamado Renascimento sem se perceber o que do passado teria renascido. Da mesma forma, não se pode compreender o conceito moderno de democracia sem compará-lo com o antigo, que é em muitos aspectos diverso do atual. A própria noção de Estado foi-se alterando ao longo do tempo, e é imprescindível perceber essa alteração para entender de forma mais aprofundada o mundo em que vivemos. [...] Como entender o Fascismo sem a compreensão do que foi o fascio na Antiguidade latina? Como entender as concepções socialistas sem estudar o surgimento da propriedade privada? [...] Fala-se também muito em cidadania, em direitos e deveres dos cidadãos. Mais uma vez, trata-se de uma concepção muito antiga, que se estruturou com a formação das primeiras sociedades, dos agrupamentos humanos inicias. (GONÇALVES, 2000)

Não é nenhuma novidade o uso das mais variadas fontes no ensino de História, muito se discute sobre o uso das fontes imagéticas e literárias, com especial relevância o cinema, fonte pela qual tenho predileção e que faz parte de minhas pesquisas. Geralmente a discussão versa sobre seu uso em salas de aula para os ensinos Fundamental e Médio, porém como utiliza-lo corretamente nas escolas se não houver o conhecimento dos futuros professores sobre suas possibilidades de uso?

        

Visando isto, procurei utilizar em minhas aulas as mais variadas fontes cinematográficas e também literárias buscando, com isto, despertar o entendimento dos alunos para a Antiguidade através do uso de fontes e temáticas que foram além e, muitas vezes, passaram ao largo dos velhos esquemas de forma a dinamizar os conteúdos aliando os textos e as produções historiográficas à outras fontes, tornando possível seu diálogo e, por consequência, mais prazeroso o cansativo processo de entendimento da historiografia necessário à formação de professores. “A História, em especial, a Antiga não se faz somente com documentos escritos, mas também com a cultura material, com estudo arqueológico de edifícios, estátuas, cerâmica, pintura entre outras categorias de artefatos.” (FUNARI, 2005. p. 96).

        

Além das categorias apontadas por Funari, incluo também a cultura imaterial, pela qual os povos da Grécia Antiga, por exemplo, são amplamente conhecidos. Livros de literatura e filmes exploram frequentemente o imaginário acerca da mitologia grega.

        

O conceito de imaginário é bastante abrangente, podendo ser considerado como imaginário conceitos como fantasia, lembrança, devaneio, sonho, crença não verificável, mito, romance, ficção e outros que fazem parte da mente de um homem ou de uma cultura.

Fazem parte do imaginário as concepções pré-científicas, a ficção científica, as crenças religiosas, as produções artísticas que inventam outras realidades (pintura não-realista, romance, etc.), as ficções políticas, os estereótipos e preconceitos sociais, etc.  [...] Conviremos, portanto, em denominar de imaginário um conjunto de produções, mentais ou materializadas em obras, com base em imagens visuais (quadro, desenho, fotografia) e linguísticas (metáfora, símbolo, relato), formando conjuntos coerentes e dinâmicos, referentes a uma função simbólica no ajuste de sentidos próprios e figurados.” (WUNENBURGER, 2007. p. 11).

Para este autor o imaginário é representação e emoção, um conjunto de imagens e/ou narrativas que produzem sentido, sendo descrito e interpretado em seu sentido secundário. Interpretações que podem levar ao entendimento do sujeitos que as usam para exprimir emoções e valores individuais e da sociedade em que estão inseridos.

Com base neste entendimento do imaginário como construções e produtor de sentidos de uma dada realidade foi proposto aos alunos do 1º ano da Licenciatura uma atividade de análise da mitologia grega, com a expectativa de entendimento do sentido dos mitos para aquela sociedade, não apenas das leituras e narrativas mitológicas, mas o seu significado social embasado na percepção que,

O mito, especialmente quando codificado na religião, sempre foi a base para a moralidade de uma sociedade. Com sua base mítica - uma revelação de Deus ou deuses -, a legitimidade de um sistema de ética era absoluta e inquestionável. Não havia nuanças de cinza, pois questionar a validade do código moral era questionar a validade do mito, e a legitimidade da própria sociedade. (BIERLEIN, 2003. p. 37)

O desenvolvimento da atividade se deu da seguinte forma: cada aluno (34 no total) escolheu um mito do panteão grego, pesquisou sua narrativa e fez a tentativa de entendimento de seu sentido. Os resultados foram os mais diversos, como o entendimento de que para os gregos os deuses não eram seres perfeitos e onipresentes, ao contrário, eles eram mais próximos do homem cometiam erros, se deixavam levar pela ira, pela inveja e pelo ciúme, pelas paixões e desejos, interferindo frequentemente na vida humana para realizar seus próprios desígnios. Ao mesmo tempo em que permitiu também a constatação de que eles (os gregos) não eram absolutamente diferentes das outras sociedades de seu tempo, facultando aos deuses os fenômenos naturais que não compreendiam, isto permitiu auxiliar na desconstrução da ideia da Grécia Clássica como uma civilização milagrosa, produtora de todas as grandes ideias humanas e auxiliou no entendimento das trocas e ligações culturais entre os mais diversos povos do Mediterrâneo e Oriente Próximo. Os alunos puderam compreender e fazer conexões entre as diferentes formas de religião e estabelecer as diferenças culturais pelas quais as religiões e as crenças em deuses passaram ao longo dos séculos, mais do que considerar os exotismos pagãos do senso comum. Utilizando a mitologia consegui estabelecer visões políticas, culturais, sociais na região de influência helenística, visto que, mais que uma religião, o culto aos deuses e aos heróis regia os calendários dos festivais que determinavam o ritmo de vida. Não há como entender esta sociedade sem entender a pluralidade de crenças e o total entrelaçamento entre religião e Estado, para eles pensa-los em separado não fazia o menor sentido pois, a guerra, a lei, a medicina, a moral, o comportamento, as estações, o clima, os desastres naturais, toda explicação e justificativa partia dos pressupostos religiosos. (CARTLEDGE, 2002). Esta atividade envolvendo a análise da mitologia grega foi extremamente gratificante visto o envolvimento dos alunos na busca de referências historiográficas sobre a mitologia e inúmeras fontes com a discussão e narrativa dos mitos.

        

Com a turma de Bacharelado – por uma questão da quantidade de horas/aula serem maiores permitindo trabalhos mais extensos – ao finalizar o cronograma sobre Roma solicitei como atividade final a análise de filmes utilizando a seguinte metodologia: divididos em grupos de até quatro pessoas, visto ser uma turma menor, com 20 alunos, eles escolheram um filme ambientado na Roma Antiga para debater e comparar com a historiografia atual sobre a temática.

        

O uso de filmes, por sua vez, é bastante enriquecedor sendo utilizado como complemento analítico, não somente como ilustração ou para apontar os erros históricos, a intenção era que fosse percebido as construções e a forma como são representados os romanos nos filmes de ficção que constroem o imaginário sobre o período, como é o caso da antiga discussão sobre a atriz Elisabeth Taylor representar Cleópatra no filme homônimo do ano de 1963 sendo branca e com olhos azuis, enquanto a verdadeira Cleópatra não seria negra mas, tinha raízes gregas, persas e macedônias, portanto estaria longe do estereotipo europeu, mas não é esta a discussão.

        

Obviamente eu não esperava de alunos do 1º ano da graduação, muitos acabados de sair do ensino médio, uma análise ao nível de doutorado, entretanto os resultados foram bastante satisfatórios. Suas escolhas tenderam para os filmes hollywoodianos por questões de maior facilidade de disponibilização e também conhecimento dos alunos. Os filmes escolhidos foram Gladiador (2000), Spartacus (1960), Ágora (2009) e Pompéia (2014) e Quo Vadis (1951).

        

Vão-se quase 50 anos desde que Marc Ferro iniciou suas análises e passou a teorizar sobre o uso do cinema na História, a partir de então inúmeras discussões foram feitas, abordagens múltiplas tanto contra como a favor do seu uso fazendo crescer, e muito, os teóricos e historiadores que trabalham com imagens e cinema.

        

O cinema é um produto cultural, industrial e produzido para gerar lucro. Podendo ser utilizado como forma de analisar como são representados os grupos, as sociedades, os fatos históricos, sendo útil para demonstrar as manifestações de mentalidades, de medos, de inconscientes sociais, de desejos e fantasias, de identidades culturais que são representados nas imagens dos filmes, de acordo com Langny (2009).

[...] o cinema é fonte de história, não somente ao construir representações da realidade, específicas e datadas, mais fazendo emergir maneiras de ver, de pensar, de fazer e de sentir. Ele é fonte para a história, ainda que como documento histórico, o filme não produza, nem proponha nunca um "reflexo" direto da sociedade, mais uma versão mediada por razões que dizer respeito à sua função. Entretanto ele é fonte sobre a história, tal qual ela se constitui, na medida em que existem processos de escrita cinematográfica comparáveis àqueles da história mesma. (LANGNY, 2009. p. 108)

Segundo Rosenstone (2010), os filmes levantam polemicas, debates que geram curiosidade pelos fatos apresentados na tela retratando personagens, ambientes, locais históricos de forma mais atraente que os livros. O longa-metragem dramático de ficção – caso dos filmes selecionados pelos grupos – giram em torno de pessoas ou momentos históricos importantes que são acompanhados pelo espectador em meio aos acontecimentos e mudanças. Mas não vemos simplesmente: através dos diálogos, músicas e trilha sonora que envolve e faz sentir. “O filme personaliza, dramatiza e imprime emoção ao passado. Ele nos oferece a história como triunfo, angústia, felicidade, desespero, aventura, sofrimento e heroísmo.” (ROSENSTONE, 2010. p. 76).    O que deve ser levado em consideração é que o filme é tão construído quanto a narrativa histórica, ambos dependem do ponto de vista, são recortados, editados e tem seu conteúdo escolhido pelo autor. A ideia aqui não é de valoração e sim de colocar que a narrativa cinematográfica é tão válida para trabalhar o conteúdo histórico quanto qualquer outra fonte, guardadas as devidas proporções, claro.

        

Neste caso especifico os alunos análises satisfatórias dos filmes. Vou apresentar somente alguns exemplos dos debates e apresentações. No caso de Pompéia (2014) o grupo selecionou trechos do filme que mostram a explosão do Vesúvio e a angústia dos cidadãos tentando fugir e entender o fenômeno. Eles, os alunos, perceberam, porém a construção romantizada do protagonista que, em meio aos terremotos e explosões ao redor, busca salvar a amada. Além disto, utilizaram estes trechos para complementar a discussão sobre o fato que a erupção do vulcão causou uma tragédia que permitiu à arqueologia encontrar a cidade praticamente intacta, mantida pelas várias camadas de cinza vulcânica. Discutiram a importância da arqueologia e as descobertas que possibilitaram ter ideia da vida cotidiana de um povo que viveu há séculos.

        

Em Ágora (2009), os debates elencaram as questões de gênero perceptíveis no esquecimento por centenas de anos da filósofa Hipatia, uma mulher grega que vivia em Alexandria e era filósofa, matemática e astrônoma e foi morta por uma turba de cristãos que não aceitavam suas teorias sobre o movimento dos astros e sua recusa a aceitar seu papel social como esposa e mãe, ou seja, uma mulher submissa. Foi discutido o cristianismo dos primeiros tempos, o fanatismo religioso, as questões de gênero que ainda permeiam nossa sociedade e a destruição da biblioteca de Alexandria, uma perda irreparável para a memória e para a história da humanidade.

        

E, por fim, em Gladiador (2000), certamente o mais conhecido por ser uma superprodução hollywoodiana com elenco consagrado. Em sua análise o grupo usou textos da historiadora Renata Garrafoni para comparar a forma como são retratados os gladiadores romanos, seu cotidiano e a representação imagética, também apontada por eles como romantizada pela construção do protagonista, um general romano que é vendido como escravo e se torna gladiador. Foram apontadas as questões políticas, os erros históricos – a saber o fato de que o general Maximus nunca se tornou gladiador; Comodo não matou o pai, etc. – e questões como a religião particular, os gênios de cada família e a importância desta religião para os romanos. Também foi debatido pelo grupo a diferença entre os estereótipos dos gladiadores e as construções de alteridade daqueles que eram estrangeiros e, portanto, bárbaros. Os estudos de caso foram bem construídos e, no geral, me surpreenderam.

        

A guisa de considerações finais a experiência foi gratificante e enriquecedora, acredito que tanto para mim, quanto para os alunos que perceberam inúmeras possibilidades de ensinar História Antiga e se sentiram ainda mais atraídos por ela. Mesmo com todos os empecilhos e dificuldades para demonstrar a necessidade de permanecermos ensinando e estudando sobre civilizações tão distantes, há muito sendo desenvolvidos nas pós-graduações brasileiras. Entretanto, e isto é claramente uma opinião pessoal já que este espaço me permite, o desenvolvimento das temáticas e o interesse dos alunos é uma responsabilidade do professor. Em minha graduação tive um excelente professor de História Antiga que também fugia padrões de somente elencar datas, conflitos e monarcas, certamente meu gosto pela temática provém disto.

        

Aos formarmos professores, precisamos mostrar-lhes que existem várias possibilidades de ensino, várias formas de utilizar fontes, tecnologias e – por que não? – o bom e velho quadro negro. Utilizando as palavras do prof. Leandro Karnal, você pode dar uma aula dinâmica e interessante usando apenas quadro negro e uma aula enfadonha com todos os recursos tecnológicos, temos que saber como usá-los. Da mesma forma, utilizar fotografias, cinema, textos literários não terá nenhuma validade se for somente como apêndice ou ilustração para a aula é necessária a contextualização, confrontação e comparação com outros documentos.

        

Referências

BIERLEIN, J. F. Mitos paralelos. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.

BULFINCH, T. O livro de ouro da mitologia. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.

CARTLEDGE, P. História ilustrada da Grécia Antiga. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.

 FUNARI, P. P. A renovação da História Antiga. In: KARNAL, L. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2005. p. 94-107.

GONÇALVES, A. T. M. Desafios da pesquisa em História Antiga no Brasil. In: Revista Dimensões, UFES, Vitória, vol. 11, jul/dez. 2000, p. 167-174. Acesso em: 10 fev. 2016.  Link: http://www.periodicos.ufes.br/dimensoes/article/view/2335/1831

KARNAL, L. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2005. p. 7-14.

LAGNY, Michele. O cinema como fonte da História. In: NÓVOA, Jorge; FRESSATO, Soleni Biscouto; FEIGELSON, Kristian. (orgs.). Cinematógrafo: um olhar sobre a História. São Paulo: UNESP, 2009. p. 99-131.

PINSKY, J.; PINSKY, C. B. Por uma história prazerosa e consequente. In: KARNAL, L. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2005. p. 17-48.

ROSENSTONE, Robert A. A história nos filmes, os filmes na história. São Paulo: Paz e Terra: 2010.

WUNENBURGER, J.J. O imaginário. São Paulo: Loyola, 2007.