Ana Luiza Marques

A DOCÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Ana Luiza de Vasconcelos Marques



Esta comunicação tem por objetivo refletir sobre a ação de ensinar, considerando a docência enquanto prática social, sobretudo no que tange aos objetos de ensino e sujeitos envolvidos. Para tanto, trará como ponto de partida um relato de experiência que vise esmiuçar as Diretrizes Psicopedagógicas de uma determinada instituição, a fim de evidenciar por meio das metodologias, práticas e fundamentos por ela adotados, os limites e críticas que envolvem os docentes e, consequentemente, os discentes no exercício do ensinar.

Tem-se constatado que, independentemente da instituição em que o aluno esteja vinculado, ainda é pouca a preparação dada ao estudante na fase que compreende a sua transição para a profissão de professor. Afinal de contas, não há uma fórmula prática para a socialização no exercício de ensinar. Ao atravessar os portões de uma instituição de ensino, este já se depara com suas normas, valores, regras, assumindo todas as tarefas que os experientes já executam. Assim, conforme evidencia Lortie (1975), o professor inicia o seu ofício na perspectiva do "aprendizado por observação". Para o autor, o aprendizado por observação é a experiência de todos aqueles que entram na carreira de professores, iniciando-se no processo de socialização na profissão de uma forma particular. Neste sentido, as histórias diversas de professores vão ter um papel importante na sua atividade diária, de forma que a aprendizagem por observação se torna uma aliada da continuidade e não da mudança (LORTIE, 1975, p. 67).

Por outro lado, Ferenc (2005) atenta que a "aprendizagem por observação" também tem seus limites no que diz respeito à compreensão dos "bastidores" da profissão, a exemplo de apreender os procedimentos, bem como as estratégias utilizadas pelos professores quando da seleção de um conteúdo ou mesmo para lidar com a diversidade na sala de aula. Além disso, "a convivência com professores, por longos anos, pode acabar por subestimar as dificuldades da profissão, contribuindo para a elaboração de um quadro de referência sobre essa que não possui conexões reais com a mesma" (FERENC, 2005, p. 50).

Eu, particularmente, passei por algumas dificuldades na perspectiva da prática docente quando conclui o curso de licenciatura em história. Na graduação foquei nos grupos de pesquisa, fui bolsista em projeto de iniciação científica e dei pouca importância ao exercício de ensinar. Só procurei uma monitoria quando estava no último semestre do curso, dado que minha maior preocupação se pautava na perspectiva da publicação de artigos científicos, sobretudo, porque já fazia planos em galgar um mestrado no futuro. Só tive a experiência em "aprender enquanto se faz", literalmente, durante o estágio supervisionado, na graduação, e, posteriormente, no estágio docência, já no decorrer da pós-graduação.

Quanto tive oportunidade de realizar o meu primeiro concurso público me dei conta que tinha uma boa base teórica, mas que necessitava me debruçar com mais afinco na questão prática, mergulhando de fato no exercício da docência. Paralelamente, comecei a direcionar o meu saber para o ensino, buscando na mediação à distância, enquanto tutora do curso de pedagogia, meus primeiros passos para a atuação em sala de aula, tanto no ambiente virtual quanto ambiente presencial. Aparentemente deu certo em termos de aprimoramento em experiência, porém quando busquei trilhar meu segundo concurso público tive êxito na prova didática, mas fui infeliz na prova de títulos devido à razoável experiência em termos de prática de ensino, além da ausência de um diploma de doutorado em história, o que diminuía vastamente minhas vantagens em relação aos outros concorrentes "doutores".

A partir de então busquei conciliar nas "coxias da profissão" a linha tênue entre a teoria e a prática enquanto principais aliadas no processo de ensino-aprendizagem. Desde então tenho ministrado aulas continuadamente e buscado a sincronia entre teoria e prática, sem perder de vista o foco no âmbito da pesquisa e na produção de saberes técnico-científico-metodológicos. Por vezes, tem sido uma tarefa árdua conciliar o ensino e a pesquisa, mas faz parte da profissão.

Foi durante essa jornada de experiências enquanto docente que me deparei com uma instituição que, consequentemente, incentivou-me a escrever este relato. Localizada em um bairro de classe média, a faculdade oferecia cursos de graduação a baixos custos, atraindo principalmente pessoas com menor poder aquisitivo, especialmente indivíduos residentes em comunidades carentes. No caso, o curso de pedagogia contava com cerca de 50 alunos por turma, sendo majoritariamente composta por mulheres, na faixa etária entre 18 a 45 anos. As aulas ocorriam somente aos sábados, no horário das 8h às 18h, com intervalo para almoço das 13h às 14h.  O espaço físico das salas de aula pode ser considerado mediano, contando com ar-condicionado e alguns recursos didáticos como quadro e pincel e, quando necessário, disponibilizava-se o data show e/ou televisão.
Após ficar a par das Diretrizes Institucionais Psicopedagógicas oferecidas pela instituição, tive acesso à ementa do Plano de Curso da Componente Curricular a qual fui destinada. A disciplina de Ensino da História I constava de 60 horas de carga horária total e 24 horas de carga presencial, devendo ela ser ofertada em 3 sábados. Quanto à sua ementa, delimitava-se em seguimento aos primeiros ciclos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's), reiterando em ipsis litteris os objetivos gerais de História para o ensino básico, bem como o conteúdo e os critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo. Neste sentido, organizei o Plano de Curso apresentando como objetivo geral a necessidade de se compreender os conteúdos e métodos curriculares no ensino de história, instituídos no contexto da modernidade, problematizando as rupturas e permanências.

No entanto, apesar das várias possibilidades de planejar e ministrar as aulas, era preciso seguir todas as diretrizes sugeridas pelas faculdades. Dentre elas, destaco primeiramente a exigência para que os professores preparassem um Material Didático, contendo até dez páginas por semana, e encaminhassem à Coordenação Acadêmica com antecedência para confecção. Acostumada a trabalhar com materiais bem mais extensos em outras instituições, questionei sobre o nível de leitura e complexidade do conteúdo que ali seria empregado, dado o limite de páginas imposto pela Coordenação. Não obstante, apesar da dificuldade em "condensar" um conteúdo programático de suma importância ao alunado - trazia dentre eles uma exposição sobre "os Conteúdos e Conceitos Básicos do Ensino de História" - em poucas laudas, fui orientada a seguir à risca o que estava nas Diretrizes Psicopedagógicas da instituição e assim o fiz. Dado os limites estipulados ao material, foi um desafio conduzir a aula com o material didático solicitado, uma vez que a maioria dos alunos não estava acostumada a um determinado ritmo de leitura e interpretação textual, conforme evidenciarei no ponto a seguir. A saída válida para suprir a limitação do material foi a adoção de outras linguagens na ação educativa que puderam dinamizar o ensino-aprendizagem da história e tornar as aulas mais atrativas ao alunado, a exemplo do uso de documentários, imagens e dinâmicas criativas.

Em segundo lugar, enfatizo também a exigência da faculdade em se realizar um estudo dirigido, ao final do módulo, composto de 25 questões objetivas com indicação de página para obtenção das respostas, abrangendo todo o conteúdo do módulo. Para além da problemática de se trabalhar com as questões objetivas no ensino de história - que quando não bem elaboradas e/ou discutidas podem trazer o risco de servirem apenas para memorizar/decorar/reproduzir datas ou fatos - estimulava-se os alunos a continuarem na cômoda posição de expectador/repetidor do conhecimento na lei do "menor esforço", uma vez que teriam a indicação da página para a obtenção das respostas. À contrarregra, entreguei para a Coordenação do Curso as questões sem o indicativo de respostas, reafirmando a necessidade de construção do conhecimento e da importância do papel da criticidade e autonomia dos alunos. Na sala de aula, conforme esperado, as questões não foram muito bem recepcionadas pela maioria dos alunos. Contudo, eu entendia aquele momento como fundamental para a "quebra de paradigmas" em uma suposta transição que não seria fácil, mas que se fazia necessária.

Em terceiro e último lugar, destaco as avaliações e atividades pedagógicas decorrentes da instituição. Nas Diretrizes Institucionais Psicopedagógicas salientava-se ser imperativo que todos os docentes aplicassem uma avaliação por semana, acompanhada de algumas atividades pedagógicas, a exemplo de debates, dinâmicas, resenhas, etc. Recomendava-se também que não fosse aplicada mais de uma avaliação por dia, assim como era obrigatório que uma das avaliações fosse individual (prova). Não obstante, quando aplicada à prova individual e subjetiva, muitos alunos reclamaram, ressaltando que as avaliações - quando transcorriam - costumeiramente eram aplicadas em dupla e/ou com consulta.

No final do módulo, ao corrigir as provas, algumas constatações: insegurança nas respostas, dificuldade ao lidar com a subjetividade do conteúdo e, notoriamente, falta de estímulo ao pensamento crítico. Ademais, quando se abria o debate sobre o entendimento acerca do ensino de história, logo eles faziam alusão à história dita tradicional, a qual foi disseminada durante a vida escolar de boa parte dos alunos, isto é, uma história factual, memorialista e voltada para os "grandes homens". Portanto, "desprender-se" de tão apregoado método - quiçá "positivista" - demandava esforço e, especialmente, tempo. E um tempo que, ao olhar daqueles que, em maioria, admitiam ter pressa pelo papel timbrado do diploma, deveria ser breve. Por isso a opção de um curso "sucinto" e focado na perspectiva de entrecruzar a teoria e a prática, sendo essa última já empregada ao magistério, ao passo que parte considerável da turma estava ministrando aulas no ensino fundamental. Portanto, isso explica a pressa de alguns em concluir o ensino superior.
As mudanças na educação superior brasileira, implantadas a partir da Lei n° 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), estão inseridas em um contexto econômico maior, no qual as universidades são pressionadas a se tornarem mais autônomas e cada vez mais voltadas às exigências do mercado. Portanto, não se pode negar que as Instituições de Educação Superior (IES) privadas no Brasil estão buscando estratégias de marketing e procurando se posicionar no mercado de forma diferenciada, além de interferirem na construção de projetos pedagógicos e em sua consecução. De modo geral, como é o caso da instituição acima relatada, buscam o ensino de massa, tendo seu diferencial nos preços acessíveis das mensalidades.

No que diz respeito ao considerado ensino de massa no Brasil, de acordo com Rogerio Tineu (2010), pode-se afirmar que é um novo paradigma segundo as concepções mais ortodoxas da educação. Para o autor, é preciso levar em consideração que, no caso do Brasil, não houve tempo hábil para a formação de novos professores bem qualificados para atuarem em salas de aula lotadas. Portanto, pensar na formação do professor no Ensino Superior é atentar para a necessidade da criação de políticas públicas e institucionais que possibilitem uma abordagem que, antes de se respaldar no plano mercadológico, valorize o caráter institucional, individual e coletivo da formação. Logo, para além do elemento da formação, espera-se também que as IES, em sintonia com a gestão pedagógica e professores do curso, juntos, comprometam-se em prol da construção do conhecimento, seja no âmbito de planejarem as disciplinas, seja na perspectiva de escolher as metodologias ou mesmo na definição dos critérios avaliativos.

Referências

FERENC, A. V. F. Como o professor universitário aprende a ensinar? Um estudo na perspectiva da socialização profissional. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de São Carlos, SP, 2005.
LORTIE, D. C. Schoolteacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago, 1975.

TINEU, R. A universidade e o professor em um ensino superior em transformação no Brasil. Revista Belas Artes, v. 3, p. 1-11, 2010.

22 comentários:

  1. Bom Dia!Os alunos no primeiro momento preferem ficar no campo da observação, até porque precisam de um tempo para adaptarem-se aos conteúdos e o Professor!
    Anderson Lúcio da Silva.

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    1. Boa noite,

      Agradeço pelo seu comentário ao texto.
      Estou de acordo que no primeiro momento seja preferível ficar no campo da observação, no entanto, não se pode deixar de lado a prática e a perspetiva no "aprender enquanto se faz", ao final do curso, como vem ocorrendo em parte considerável das instituições.

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  2. Concordo com seus argumentos. Alguns estudantes preferem ingressar no campo da pesquisa histórica, mas por vezes se deparam com a necessidade de ensinar. Alguns sentem-se mais confortáveis do que outros. Mas, por mais que se observe, acompanhe, é apenas com a prática e o domínio em sala que se aprende a ensinar. É preciso ter consciência de que cabe ao professor conhecer a turma, seu grau de maturidade (cada turma é diferente, mesmo que sejam na mesma escola e mesmo nível) e saber que cabe a ele identificar as melhores formas de conduzir as aulas. Testar, errar e acertar, até encontrar um ponto de equilíbrio. Imagino que no curso de licenciatura deveria haver mais orientação quanto à liderança e domínio em sala de aula.
    Com base neste ponto de vista, Ana Luiza, você acredita que seria efetivo uma mudança na disciplina de Estágio Curricular, que pudesse abordar mais sobre como lidar com diferentes turmas, orientar sobre possíveis dificuldades e expor mais sobre diferentes técnicas de abordagens em sala de aula?

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    1. Danielle, acredito que não só seria necessária uma mudança na disciplina de Estágio Curricular, como também saliento a necessidade de aproximar a prática/didática do alunado desde o início do curso. Mesmo com as mudanças mais recentes no curso de licenciatura em história e na sua grade curricular, as componentes de ordem mais prática ficam para o final do curso, a exemplo do estágio supervisionado, conhecido também como prática pedagógica. Não é à toa que tem sido tão constante a crítica dos alunos de professores que- muito embora tenham o título de doutores e sejam excelentes pesquisadores- não tenham o manejo da didática em sala de aula. Isso não só dificulta na compreensão do ofício (no âmbito do "aprendizado por observação") como desestimula na própria abordagem do conteúdo enquanto algo inteligível ao alunado, bem como na transposição didática.

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  3. Ana Luiza,

    Primeiramente, gostaria de começar falando do quão esse texto foi inspirador pra mim. Sou graduanda do curso de História, no quinto período. Faço iniciação cientifica à um ano e já estou no terceiro semestre de monitoria, pois sinto a necessidade de conciliar pesquisa e ensino desde a graduação, mas entendo que isso não ocorre pela carência de tempo por parte dos graduandos, o que claramente nos mostra que ter uma boa base profissional é para poucos. Gostaria de saber a sua opinião sobre essa dificuldade enfrentada.

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    1. Boa noite, Ana Flávia. Fico feliz em saber que meu texto de alguma forma te ajudou a refletir sobre a sua própria trajetória. Por isso acho tão importante os relatos de experiência. É sempre uma troca muito bem-vinda. Bem, na minha opinião - bem pessoal e pensando no lugar social que estou inserida - a dificuldade de conciliar a pesquisa e ensino é, muitas vezes, falta de incentivo da própria instituição, a qual geralmente impulsiona, para aqueles que se interessam pela academia, o caminho frenético das produções/publicações. Aliado à isso, também não tem sido fácil arrumar um "estágio docente" nos primeiros anos do curso. São poucas as portas que abrem na graduação, pois a maioria delas pedem no currículo uma palavra que nos soa insuportável: "experiência". Mas, como ter experiência se não temos oportunidade? E as poucas oportunidades que hoje se tem, como o PIBID, infelizmente estão enfrentando dificuldades para se manter diante da persistente precariedade do ensino e valorização docente. No entanto, meu conselho é: persista, continue se especializando. Se tiver oportunidade de ministrar aula - sem obviamente perder o fio com a pesquisa - agarre-a. Como disse uma vez Umberto Eco, a relação de um professor com um aluno é como a relação de um ator com seu público. É uma relação, segundo ele, "erótica". Se você não conquistar o seu "público" em cinco minutos, você corre o risco de perdê-lo.

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  4. Parabenizo pelo texto e troca de experiência. Percebe-se que hoje se proliferam universidades particulares com baixos custos e tempo flexível, atingindo uma maior quantidade de pessoas que desejam cursar o nível superior, e que, em sua maioria, os cursos ofertados são de licenciatura. Na perspectiva das dificuldades relatadas no seu texto, onde se tem pouquíssimas aulas presenciais, leitura muito resumida por parte dos alunos e material restrito, acha que esses cursos podem vir a piorar a situação da educação a médio e longo prazo com profissionais formados com tão pouco tempo de estudos e qualificação? Como você percebe esse processo?
    Obrigada!
    Erika Derquiane Cavalcante

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    1. Boa tarde, Erika.
      Muito obrigada pelos seus comentários quanto ao texto. Reitero que considero muito importante essa troca de experiências.

      Bem, não tenho dúvidas que a situação da educação pode vir a piorar com esses cursos a médio prazo. Geralmente eles são destinados a um público de baixa renda e/ou que não dispõe de tempo para realizar um curso no tempo habitual. A maioria dxs alunxs da instituição que mencionei, conforme o relato de experiência, já estavam atuando na sala de aula, isto é, trabalhavam durante a semana e destinavam o sábado aos estudos. Como salientei, muitxs estavam exclusivamente pelo diploma. Por outro lado, diante dos obstáculos de alguns ingressarem em uma universidade pública ou mesmo pela dificuldade em conciliar o tempo com os estudos, penso ser essa uma das poucas opções válidas para aqueles que se encaixam no perfil acima citado. O problema é que algumas instituições acabam tirando proveito disso, tendo como principal foco o ideário mercadológico e esquecendo-se efetivamente da função principal de uma instituição de ensino. No entanto, acredito também que a qualificação do estudante depende não só da instituição em que ele está matriculado, mas da sua própria autonomia enquanto sujeito atuante.

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  5. Bom dia, Ana Luiza!Seu relato de experiência tem uma contribuição social significativa para o mercado profissional na área de docência, especialmente para licenciatura em história. Observo que o curso de história nas Universidades Federais proporciona ao aluno, uma formação teórica maior do que a prática. Mesmo quando se trata de licenciatura e bacharelado, o incentivo a pesquisa e publicação de artigos é mais instigado do que a prática para lecionar em si. E posteriormente, o discente vai para o mercado de trabalho e precisa enfrentar algumas instituições de ensino particulares que buscam o ensino de massa, conforme você relata. Além disso, muitas vezes o graduado em história tem oportunidade de trabalhar em cursos diferentes. Infelizmente, concordo que a maioria das IES particulares se preocupa com questões econômicas e mercadológicas e não propriamente com a qualidade do ensino. Em algumas instituições o vestibular é agendado e todos os dias têm prova. Sabemos que não há especificamente um critério para inserção do aluno na faculdade, tanto que grande parte dos discentes ou "clientes" possui dificuldades no próprio processo de alfabetização. Dessa forma, como alterar essa realidade? O acesso e a facilidade ao ensino superior hoje no Brasil é válido? Será que o público que ingressa em uma Faculdade particular está realmente interessado em pesquisar? Ou a maioria quer apenas um título para consolidar o que já faz na prática? As instituições de ensino são avaliadas pelo Mec, que analisa as diretrizes institucionais, as ementas dos cursos dentro outros recursos. Todavia, existe uma gestão própria e particular de cada Instituição; Muitos gestores e mantenedores de algumas IES particulares no Brasil são empresários, e não possuem formação na área da educação. Então, como efetivar políticas públicas que realmente se comprometam com a construção do conhecimento? Bom, são algumas considerações que gostaria de compartilhar com você e os outros participantes.
    Lívia Batista da Costa

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    1. Lívia,

      Agradeço imensamente pelos seus comentários e questionamentos. Faço deles os meus. Uma das coisas que me pergunto é se efetivamente o MEC fiscaliza essas instituições de ensino e de que maneira as fiscaliza, uma vez que muitas - como você bem descreveu - são administradas por empresários que não possuem sequer formação na área da educação. Ao meu ver, essa é o problema de ter a "oferta", mas não ter demanda no âmbito de uma qualificação. Ora, hoje o mercado de trabalho exige mais que uma formação e, consequentemente, um diploma. É preciso pensar em políticas públicas que não transformem os sujeitos em números (vide as tabelas do ministério da educação sobre a quantidade de alunos no ensino superior), mas em sujeitos qualificados e atuantes que pensem a educação de forma contínua e não gradual.

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  6. Diana Jane Barbosa da silva9 de março de 2016 às 19:59

    Ana Luiza Marques seu relato me fez refletir sobre minhas disciplinas de Prática de Ensino e Didática Especial em História.Lendo o seu texto me lembrei especialmente do texto da Ana Maria Monteiro "A Prática de ensino e a produção de saberes da escola" que li no ano passado. Nesse texto Monteiro faz essa mesma crítica à prática de ensino, que muitos fazem, sobre o licenciando no estágio estar como mero observador, numa lógica de cópia e reprodução. Mas, a mesma autora chama atenção a mudança que a prática de ensino passou ao longo dos anos. Monteiro faz uma densa discussão sobre isso e enumera o que um estágiário poderia ou não fazer, e o que poderia mudar na Prática de Ensino (maior tempo no estágio, uma co-participação mais significativa, observação acompanhada de discussões, as regências, o relatório). O estágio supervisionado é o primeiro contato, ele pode ser um momento considerável para a formação, mas não são aulas dia após dia, perto da realidade de uma sala de aula. Realmente há uma necessidade de um contato maior com a sala de aula, eu observo que é uma demanda, o problema é como mudar? Como poderia ser melhor? Precisaria que o estágiário ministrasse aulas no lugar de um regente todos os dias? Prática de ensino com oficinas pedagógicas parecidas com o Pibid? Maiores intervenções? São algumas questões em aberto das minhas reflexões sobre o seu relato. Obrigada mesmo por compartilhar sua experiência.
    Diana Jane Barbosa da Silva

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    1. Diane, muito obrigada pelo seu comentário.

      Eu também compartilho dos seus questionamentos e acho super válidos enquanto reflexões sobre a prática de ensino no Brasil. Particularmente, acredito que a prática precisa caminhar em diálogo com a teoria desde o início - isto é, desde o primeiro período - dos cursos de licenciatura, independentemente da forma que seja aplicada (oficinas, seminários, estágios, etc). Acredito que esse seja o primeiro passo para que essas outras questões apontadas por você sejam também discutidas.

      Um abraço!

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  7. Boa noite, seu texto aborda uma questão ao qual deve ser muito discutida em meio a essas novas propostas de uma "formação rápida". Ao ler o seu texto, e principalmente quanto ao que foi dito sobre um conhecimento tradicional da História e pouca criticidade dos alunos, venho então a perguntar, de que forma podemos trabalhar essas problemáticas que o aluno apresenta durante sua formação, e como desenvolver no aluno a capacidade de refletir sobre o aquilo que está sendo estudado, dado as constantes limitações que algumas Instituições de Ensino impõe no aprendizado?

    Sabrina Gomes de Oliveira.

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    1. Sabrina, muito obrigada pelo seu comentário.
      Bem, uma das coisas que tenho aprendido, sobretudo, na modalidade de ensino a distância (EAD), é trabalhar a autonomia do aluno. Por isso, por mais que a instituição seja bem dirigida, tenha uma estrutura de qualidade e um corpo docente competente,isso não significa que o aluno terá uma consciência crítica. Refletir sobre o que está sendo estudado depende muito da autonomia do próprio aluno, da forma como ele vê e interage com o mundo. O professor tem a função de, enquanto mediador, estimular essa autonomia e produzir o conhecimento de forma partilhada com o aluno, de modo que o discente se veja enquanto sujeito crítico, histórico e social para além do ambiente da sala de aula.

      Um abraço.

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  8. Boa tarde, Ana Luiza.

    Quero parabenizá-la por discutir esse assunto que tanto nos faz pensar a prática e a teoria nas licenciaturas, durante minha formação na área de história esses âmbitos de certa forma não "conversavam". Nos estágios fomos meros ouvintes e ao assumir uma sala de aula após a conclusão do curso, os desafios foram intensos. Hoje, tenho a certeza que os professores necessitam conciliar a teoria e prática (ensino e a pesquisa) para que consigamos contribuir com o conhecimento histórico.

    Abraços

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    1. Boa noite, Eloane. Agradeço seu comentário. Assim como você, também tive dificuldade ao enfrentar os benditos estágios, que me pareceram "verdadeiros" laboratórios do curso de licenciatura que fiz em história. Mas foi apenas a "ponta do iceberg" de algo muito mais complexo na relação entre prática e teoria.

      Um abraço.

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  9. Boa tarde.
    Uma das questões que tem aparecido nas universidades públicas é a questão da evasão discente. Muitos gestores, ao invés de olharem para a inexistência ou precariedade da assistência estudantil, tem colocado sobre os professores a responsabilidade única pela evasão. Assim, os professores são vistos como carrascos, por passarem textos complexos, avaliações difíceis, etc. Pressionados a aumentar suas aprovações para diminuir a evasão. Vc tem acompanhado essa questão? Como você percebe a complexidade dos estudos e a sua suposta relação com a evasão discente? Tiveste esse problema na instituição particular?
    Thiago Reisdorfer

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    1. Thiago, boa noite!

      Pessoalmente eu já tive problemas em relação a reprovação. Recentemente tive que aplicar mais de uma vez uma prova final para "oportunizar" os alunos a serem aprovados. Infelizmente enquanto os alunos forem pensados no mero aspecto quantitativo, esse percepção do docente descrita por você prosseguirá.

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  10. Alfredo Coleraus Sommer11 de março de 2016 às 12:32

    As vezes me sinto pressionado na escola que dou aula pela questão evasão e aprovação dos alunos.Indices e mais indices .Mas o que tenho visto é um dessinteresse dos alunos por estudar.Temos que dar tudo mastigado e mesmo assim os resultados são sofríveis.O que voce acha disso?
    Alfredo Coleraus Sommer

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    1. ALfredo,

      Como já falei em comentários anteriores, acredito que o que você citou se combina em uma série de fatores. Todos eles envolvem um jogo de interesses: a instituição que muitas vezes preocupa-se mais com o feedback econômico e mercadológico que propriamente o aprendizado do alunado; o aluno que sumariamente procura a instituição somente pelo diploma e/ou opta por um curso não porque gosta, mas por pressão/prestígio social; o MEC que cobra de maneira quantitativa os índices de evasão e aprovação; o docente que é cobrado pela instituição e, respectivamente, pelo MEC por esse quantitativo e pelo próprio alunado em produzir (ou não) conhecimento. É um jogo de cintura, principalmente pensando no nosso ofício em instituições privadas, uma vez que é preciso encarar todo esse jogo de interesse ou se impor e correr o risco de ficar desempregado.

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  11. Muito legal você compartilhar aqui sua experiência!
    O momento do estágio supervisionado é sim desafiador e sair da mera observação para uma maior participação, acho que continua sendo o maior desafio.
    O PIBID também é um ótimo projeto para se ter um maior contato com as salas de aula, pena os cortes que vem sofrendo.

    Rayane de Castro Guedes

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    1. Exatamente, Rayane. Inclusive, o programa estava para ser encerrado. Só não foi devido as manifestações pela manutenção do PIBID. Uma lástima.

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