Ana Luiza Marques

A DOCÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Ana Luiza de Vasconcelos Marques

Esta comunicação tem por objetivo refletir sobre a ação de ensinar, considerando a docência enquanto prática social, sobretudo no que tange aos objetos de ensino e sujeitos envolvidos. Para tanto, trará como ponto de partida um relato de experiência que vise esmiuçar as Diretrizes Psicopedagógicas de uma determinada instituição, a fim de evidenciar por meio das metodologias, práticas e fundamentos por ela adotados, os limites e críticas que envolvem os docentes e, consequentemente, os discentes no exercício do ensinar.

Tem-se constatado que, independentemente da instituição em que o aluno esteja vinculado, ainda é pouca a preparação dada ao estudante na fase que compreende a sua transição para a profissão de professor. Afinal de contas, não há uma fórmula prática para a socialização no exercício de ensinar. Ao atravessar os portões de uma instituição de ensino, este já se depara com suas normas, valores, regras, assumindo todas as tarefas que os experientes já executam. Assim, conforme evidencia Lortie (1975), o professor inicia o seu ofício na perspectiva do "aprendizado por observação". Para o autor, o aprendizado por observação é a experiência de todos aqueles que entram na carreira de professores, iniciando-se no processo de socialização na profissão de uma forma particular. Neste sentido, as histórias diversas de professores vão ter um papel importante na sua atividade diária, de forma que a aprendizagem por observação se torna uma aliada da continuidade e não da mudança (LORTIE, 1975, p. 67).

Por outro lado, Ferenc (2005) atenta que a "aprendizagem por observação" também tem seus limites no que diz respeito à compreensão dos "bastidores" da profissão, a exemplo de apreender os procedimentos, bem como as estratégias utilizadas pelos professores quando da seleção de um conteúdo ou mesmo para lidar com a diversidade na sala de aula. Além disso, "a convivência com professores, por longos anos, pode acabar por subestimar as dificuldades da profissão, contribuindo para a elaboração de um quadro de referência sobre essa que não possui conexões reais com a mesma" (FERENC, 2005, p. 50).

Eu, particularmente, passei por algumas dificuldades na perspectiva da prática docente quando conclui o curso de licenciatura em história. Na graduação foquei nos grupos de pesquisa, fui bolsista em projeto de iniciação científica e dei pouca importância ao exercício de ensinar. Só procurei uma monitoria quando estava no último semestre do curso, dado que minha maior preocupação se pautava na perspectiva da publicação de artigos científicos, sobretudo, porque já fazia planos em galgar um mestrado no futuro. Só tive a experiência em "aprender enquanto se faz", literalmente, durante o estágio supervisionado, na graduação, e, posteriormente, no estágio docência, já no decorrer da pós-graduação.

Quanto tive oportunidade de realizar o meu primeiro concurso público me dei conta que tinha uma boa base teórica, mas que necessitava me debruçar com mais afinco na questão prática, mergulhando de fato no exercício da docência. Paralelamente, comecei a direcionar o meu saber para o ensino, buscando na mediação à distância, enquanto tutora do curso de pedagogia, meus primeiros passos para a atuação em sala de aula, tanto no ambiente virtual quanto ambiente presencial. Aparentemente deu certo em termos de aprimoramento em experiência, porém quando busquei trilhar meu segundo concurso público tive êxito na prova didática, mas fui infeliz na prova de títulos devido à razoável experiência em termos de prática de ensino, além da ausência de um diploma de doutorado em história, o que diminuía vastamente minhas vantagens em relação aos outros concorrentes "doutores".

A partir de então busquei conciliar nas "coxias da profissão" a linha tênue entre a teoria e a prática enquanto principais aliadas no processo de ensino-aprendizagem. Desde então tenho ministrado aulas continuadamente e buscado a sincronia entre teoria e prática, sem perder de vista o foco no âmbito da pesquisa e na produção de saberes técnico-científico-metodológicos. Por vezes, tem sido uma tarefa árdua conciliar o ensino e a pesquisa, mas faz parte da profissão.

Foi durante essa jornada de experiências enquanto docente que me deparei com uma instituição que, consequentemente, incentivou-me a escrever este relato. Localizada em um bairro de classe média, a faculdade oferecia cursos de graduação a baixos custos, atraindo principalmente pessoas com menor poder aquisitivo, especialmente indivíduos residentes em comunidades carentes. No caso, o curso de pedagogia contava com cerca de 50 alunos por turma, sendo majoritariamente composta por mulheres, na faixa etária entre 18 a 45 anos. As aulas ocorriam somente aos sábados, no horário das 8h às 18h, com intervalo para almoço das 13h às 14h.  O espaço físico das salas de aula pode ser considerado mediano, contando com ar-condicionado e alguns recursos didáticos como quadro e pincel e, quando necessário, disponibilizava-se o data show e/ou televisão.
Após ficar a par das Diretrizes Institucionais Psicopedagógicas oferecidas pela instituição, tive acesso à ementa do Plano de Curso da Componente Curricular a qual fui destinada. A disciplina de Ensino da História I constava de 60 horas de carga horária total e 24 horas de carga presencial, devendo ela ser ofertada em 3 sábados. Quanto à sua ementa, delimitava-se em seguimento aos primeiros ciclos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's), reiterando em ipsis litteris os objetivos gerais de História para o ensino básico, bem como o conteúdo e os critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo. Neste sentido, organizei o Plano de Curso apresentando como objetivo geral a necessidade de se compreender os conteúdos e métodos curriculares no ensino de história, instituídos no contexto da modernidade, problematizando as rupturas e permanências.

No entanto, apesar das várias possibilidades de planejar e ministrar as aulas, era preciso seguir todas as diretrizes sugeridas pelas faculdades. Dentre elas, destaco primeiramente a exigência para que os professores preparassem um Material Didático, contendo até dez páginas por semana, e encaminhassem à Coordenação Acadêmica com antecedência para confecção. Acostumada a trabalhar com materiais bem mais extensos em outras instituições, questionei sobre o nível de leitura e complexidade do conteúdo que ali seria empregado, dado o limite de páginas imposto pela Coordenação. Não obstante, apesar da dificuldade em "condensar" um conteúdo programático de suma importância ao alunado - trazia dentre eles uma exposição sobre "os Conteúdos e Conceitos Básicos do Ensino de História" - em poucas laudas, fui orientada a seguir à risca o que estava nas Diretrizes Psicopedagógicas da instituição e assim o fiz. Dado os limites estipulados ao material, foi um desafio conduzir a aula com o material didático solicitado, uma vez que a maioria dos alunos não estava acostumada a um determinado ritmo de leitura e interpretação textual, conforme evidenciarei no ponto a seguir. A saída válida para suprir a limitação do material foi a adoção de outras linguagens na ação educativa que puderam dinamizar o ensino-aprendizagem da história e tornar as aulas mais atrativas ao alunado, a exemplo do uso de documentários, imagens e dinâmicas criativas.

Em segundo lugar, enfatizo também a exigência da faculdade em se realizar um estudo dirigido, ao final do módulo, composto de 25 questões objetivas com indicação de página para obtenção das respostas, abrangendo todo o conteúdo do módulo. Para além da problemática de se trabalhar com as questões objetivas no ensino de história - que quando não bem elaboradas e/ou discutidas podem trazer o risco de servirem apenas para memorizar/decorar/reproduzir datas ou fatos - estimulava-se os alunos a continuarem na cômoda posição de expectador/repetidor do conhecimento na lei do "menor esforço", uma vez que teriam a indicação da página para a obtenção das respostas. À contrarregra, entreguei para a Coordenação do Curso as questões sem o indicativo de respostas, reafirmando a necessidade de construção do conhecimento e da importância do papel da criticidade e autonomia dos alunos. Na sala de aula, conforme esperado, as questões não foram muito bem recepcionadas pela maioria dos alunos. Contudo, eu entendia aquele momento como fundamental para a "quebra de paradigmas" em uma suposta transição que não seria fácil, mas que se fazia necessária.

Em terceiro e último lugar, destaco as avaliações e atividades pedagógicas decorrentes da instituição. Nas Diretrizes Institucionais Psicopedagógicas salientava-se ser imperativo que todos os docentes aplicassem uma avaliação por semana, acompanhada de algumas atividades pedagógicas, a exemplo de debates, dinâmicas, resenhas, etc. Recomendava-se também que não fosse aplicada mais de uma avaliação por dia, assim como era obrigatório que uma das avaliações fosse individual (prova). Não obstante, quando aplicada à prova individual e subjetiva, muitos alunos reclamaram, ressaltando que as avaliações - quando transcorriam - costumeiramente eram aplicadas em dupla e/ou com consulta.

No final do módulo, ao corrigir as provas, algumas constatações: insegurança nas respostas, dificuldade ao lidar com a subjetividade do conteúdo e, notoriamente, falta de estímulo ao pensamento crítico. Ademais, quando se abria o debate sobre o entendimento acerca do ensino de história, logo eles faziam alusão à história dita tradicional, a qual foi disseminada durante a vida escolar de boa parte dos alunos, isto é, uma história factual, memorialista e voltada para os "grandes homens". Portanto, "desprender-se" de tão apregoado método - quiçá "positivista" - demandava esforço e, especialmente, tempo. E um tempo que, ao olhar daqueles que, em maioria, admitiam ter pressa pelo papel timbrado do diploma, deveria ser breve. Por isso a opção de um curso "sucinto" e focado na perspectiva de entrecruzar a teoria e a prática, sendo essa última já empregada ao magistério, ao passo que parte considerável da turma estava ministrando aulas no ensino fundamental. Portanto, isso explica a pressa de alguns em concluir o ensino superior.
As mudanças na educação superior brasileira, implantadas a partir da Lei n° 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), estão inseridas em um contexto econômico maior, no qual as universidades são pressionadas a se tornarem mais autônomas e cada vez mais voltadas às exigências do mercado. Portanto, não se pode negar que as Instituições de Educação Superior (IES) privadas no Brasil estão buscando estratégias de marketing e procurando se posicionar no mercado de forma diferenciada, além de interferirem na construção de projetos pedagógicos e em sua consecução. De modo geral, como é o caso da instituição acima relatada, buscam o ensino de massa, tendo seu diferencial nos preços acessíveis das mensalidades.

No que diz respeito ao considerado ensino de massa no Brasil, de acordo com Rogerio Tineu (2010), pode-se afirmar que é um novo paradigma segundo as concepções mais ortodoxas da educação. Para o autor, é preciso levar em consideração que, no caso do Brasil, não houve tempo hábil para a formação de novos professores bem qualificados para atuarem em salas de aula lotadas. Portanto, pensar na formação do professor no Ensino Superior é atentar para a necessidade da criação de políticas públicas e institucionais que possibilitem uma abordagem que, antes de se respaldar no plano mercadológico, valorize o caráter institucional, individual e coletivo da formação. Logo, para além do elemento da formação, espera-se também que as IES, em sintonia com a gestão pedagógica e professores do curso, juntos, comprometam-se em prol da construção do conhecimento, seja no âmbito de planejarem as disciplinas, seja na perspectiva de escolher as metodologias ou mesmo na definição dos critérios avaliativos.

Referências

FERENC, A. V. F. Como o professor universitário aprende a ensinar? Um estudo na perspectiva da socialização profissional. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de São Carlos, SP, 2005.

LORTIE, D. C. Schoolteacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago, 1975.

TINEU, R. A universidade e o professor em um ensino superior em transformação no Brasil. Revista Belas Artes, v. 3, p. 1-11, 2010.