Antonio Bezerra

ENSINO DE HISTÓRIA E ESTÁGIO:  PERCURSOS DE UMA EXPERIÊNCIA

Antonio Alves Bezerra

Início de uma conversa...

O presente texto se configura a partir de interpretações das experiências construídas nos meandros da mediação de duas disciplinas do curso de graduação em História da UFAL: Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado II e III, ao potencializar o desafio de motivar jovens estudantes universitários aspirantes ao "ofício de historiador", Marc Bloch (2001). Ao iniciarmos os trabalhos das disciplinas observamos que parte dos protagonistas do texto foram estudantes dos sextos e sétimos períodos do curso de graduação em História da Universidade Federal de Alagoas no ano de 2014.

Ao assumir a mediação das disciplinas - uma no primeiro semestre (2014) e a outra no segundo semestre, sabíamos dos desafios que enfrentaríamos ao buscar um diálogo entre a universidade e a escola pública, notando-se que os aspirantes à docência na educação básica para essa disciplina, de um jeito ou de outro já haviam passado ou estavam experimentando os primeiros momentos da docência. Outros, porém, estavam apenas matriculados em disciplinas regulares da formação inicial.

Notadamente, deve-se observar que estes estudantes, além de estarem vivenciando os primeiros momentos da docência, também já haviam estado na condição de estagiários nas escolas quando cursaram a disciplina de Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado I.

Na oportunidade buscamos realizar uma avaliação diagnóstica acerca das inquietações dos futuros "professores pesquisadores" (TARDIF, 2012) tentando apreender qual seria o desejo destes jovens frente às disciplinas que lhes eram apresentadas. Dessa maneira, pareceu-nos que parte dos futuros docentes não manifestava sentido algum com a experiência até então vivenciada nas escolas quando ocorreu a primeira etapa de sua formação (Estágio I).

Ao apresentarmos as disciplinas, explicitou-se na fisionomia dos aspirantes à docência algumas inquietações: "mais cem horas de estágio, mais planilhas a serem preenchidas, mais tempo perdido, mais relatórios..."! Questões como estas são fáceis de serem ouvidas e identificadas em qualquer ambiente universitário quando se trata de estágios supervisionados para a docência na educação básica.
Antes de expor os planos de ensino das respectivas disciplinas e os referenciais teóricos que seriam adotados como eixos norteadores das mesmas, perguntei-lhes a respeito do que foi observado nas escolas no primeiro momento do estágio: Que recordações tinham daqueles momentos? O que lhes deixou inquietos face às múltiplas práticas desenvolvidas nas escolas pelos docentes e técnicos alocados naqueles espaços? As informações ali colhidas poderiam ser utilizadas como referências para melhorar técnicas e procedimentos metodológicos de ensino e pesquisa no ensino de história? E os conflitos no âmbito da unidade escolar, como poderia ser materializado em objeto de pesquisa para o ensino de história? Alguns silêncios se fizeram notar, mas também múltiplas respostas foram tecidas e justificadas naquele instante.

Na ocasião indagamos aos estudantes matriculados nestas disciplinas o que gostariam de fazer nas escolas e/ou na sala de aula (reportando-nos ao espaço da universidade) nesta segunda e terceira fase de sua formação "teórico e prática", para usar a expressão de Pimenta (2012). A maioria dos estudantes assinalou que "gostaria de aprender a preparar e ministrar aulas de história na educação básica"! Segundo eles, até aquele momento de sua formação não haviam aprendido como preparar aulas. Perguntamos quem já exercia à docência de história ou de outros componentes curriculares do currículo básico?  Alguns deles se manifestaram salientando que já atuava como docente, não necessariamente ministrando a disciplina de história, mas não se sentiram encorajados para expor a sua prática cotidiana em sala de aula. Mesmo sem a formação inicial concluída o docente traz consigo múltiplas experiências, inclusive de professores que estiveram presentes em suas vidas desde as séries iniciais. Nesse aspecto cabe observar que

Um professor raramente tem uma teoria ou uma concepção unitária de sua prática; ao contrário, os professores utilizam muitas teorias, concepções e técnicas, conforme a necessidade, mesmo que pareçam contraditórias para os pesquisadores universitários. Sua relação com os saberes não é a busca de coerência, mas de utilização integrada no trabalho, em função de vários objetivos que procuram atingir simultaneamente (TARDIF, 2012: p.263).

O autor descortina a hipótese de que no cotidiano da sala de aula muitos saberes são mobilizados por parte dos professores que mediam as atividades didáticas. Cada aula é única.  Sabe-se que o professor, além de ser um mediador entre o conhecimento e o aluno na disciplina, é, sobretudo, um mediador de conflitos. Por essa razão, muitas dificuldades se somam no momento de compreender e escrever acerca de suas práticas, pois estes se tornam sujeitos de múltiplas ações ao assumirem uma sala de aula.

Tardif (2012: p.263) entende que o professor da educação básica "atinge simultaneamente diferentes tipos de objetivos na sala de aula", observando que este monitora os grupos de estudantes, motiva-os, leva-os à concentração no desenvolvimento das mais variadas atividades propostas, ao mesmo tempo em que atribui atenção individualizada a estudantes com dificuldades de aprendizagem; implementa atividades e, simultaneamente, debruça-se acerca da progressão das mesmas junto aos estudantes das mais variadas séries/anos, buscando explicar aos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, de forma individualizada e/ou coletiva, promovendo a compreensão e aprendizagem dos estudantes nos múltiplos estágios de formação nos quais se encontram.

O autor explicita que a postura profissional do docente da educação básica nos faz compreender que essa trama que se tece em cada aula no espaço escolar é muito complexa de ser explicada sob a perspectiva dos próprios professores da educação básica e às vezes pelos próprios especialistas em âmbito universitário.

Recuperando o espaço da trama em que se teceram as atividades desenvolvidas pelas disciplinas citadas anteriormente, consideramos muito sério assumir uma sala de aula antes da conclusão da formação inicial, mesmo compreendendo as dificuldades financeiras de cada um dos professores que estão na condição de estagiários. Sinalizamos, também, que muitas surpresas poderiam se configurar nessa trajetória prematura da profissão, que dificuldades poderiam ser somadas a essa atuação acelerada da docência, podendo até ocasionar a desistência da profissão, pois muitas vezes os estudantes ainda não apresentam discernimento dos ingredientes que circundam a cultura escolar e, sobretudo, na sala de aula: conflitos, tensões e embates com a comunidade interna e externa que, na maioria das vezes, não são de sua responsabilidade, mas de um conjunto de questões que se imbricam nos sistemas de ensino - que se apresentam pouco efetivos do ponto de vista político, econômico e social. Apontamentos trazidos por Pimenta (2012: p. 43) são categóricos ao fazer notar que

"No estágio dos cursos de formação de professores, compete às instituições formadoras possibilitar aos futuros professores a compreensão da complexidade das práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para a sua inserção profissional".

Ancorado a essa reflexão, ponderamos que a docência é uma das poucas profissões que permite ao profissional assumir responsabilidades do cargo antes mesmo do término de sua formação inicial, especialmente em estados com déficit de profissionais da educação, como é o caso de alguns estados das regiões Norte e Nordeste do país.

Com isso, experiências metodológicas de ensino de história são postas em prática por estes jovens com pouca eficiência na sala de aula do ponto de vista pedagógico. Destaque-se o uso dos manuais didáticos de forma generalizada, a solicitação de resumos dos resumos trazidos pelos manuais didáticos, a análise descritiva de algumas imagens e outras práticas que pouco colaboram para uma aprendizagem significativa do ensino de história.

Partindo das inquietações dos futuros e (alguns já professores da educação básica), buscamos trazer a lume a proposta de trabalho elaborada pela CENP/SP com assessoria dos professores Marco Silva e Déa Fenelon Ribeiro nos anos oitenta, no estado de São Paulo, ao encorajarem os docentes daquela rede de ensino a trabalharem eixos temáticos no ensino de história nas salas de aulas.

O objetivo foi discutir alguns autores que dentre outras questões tratassem das interfaces do ensino de história na educação básica numa perspectiva construtivista, fazendo-nos distanciar das práticas positivistas que tendiam focar no currículo de história um modelo de ensino direcionado à "memorização, repetição, monólogo do professor como espaço propício para a ideia de saber pronto e acabado, restando a esse professor apenas a oportunidade de transmitir o conhecimento", segundo Stephanou (1998: pp.19-20).

Eixos temáticos: algumas possibilidades

Ao serem provocados pelos autores debatidos na universidade tornou-se visível que ser professor de história não era tão fácil quanto parecia ser! Mas, mesmo sabendo dos desafios, os estudantes demonstraram confiança no trabalho proposto pelas disciplinas e buscaram, junto com o mediador, a superação das dificuldades.
Ao procurar o professor orientador de estágio in loco para formalizar a segunda etapa das atividades "teórica e prática", os estudantes não foram mais com "a cara e a coragem" para formalizar a referida solicitação.  Foram com uma proposta de intervenção nos planos de ensino dos professores regentes que lhes orientariam na condução das aulas. Com isso evidencia-se uma troca: ensina-se e aprende-se, segundo Freire (1996). Tal prática faz notar que

O estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá (PIMENTA, 2012: p.45).

Percebe-se que a disciplina Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado pôde proporcionar aos estudantes da Licenciatura em História da UFAL a oportunidade de aprender a construir um plano de trabalho e, a partir de então, atentar-se aos procedimentos a serem adotados na elaboração e regência de uma aula de história no âmbito da educação básica, entendendo que "o saber da história é possibilidade e não determinação" Freire (1996, p.85).

Na sequência, recorremos ao texto de Maria Elizabeth B. de Almeida, intitulado "Desafios à educação: o trabalho com projetos" (2001). A autora evidenciou algumas motivações que nos levou ao desafio de trabalhar com projetos na educação básica e nos fez pensar de forma efetiva na utilização de eixos temáticos na elaboração das aulas de história. A ideia de projeto-aula teve como premissa favorecer o estudante no sentido de buscar

"examinar criticamente a sociedade, além dos conteúdos que abordam questões do presente, considerando suas experiências cotidianas e motivando-o à construção de um relacionamento ativo e crítico com o saber, negando o conhecimento como verdade absoluta e acabada" (BASSO, 2001, p.43).

Face as questões trazidas pelo excerto acima e motivado por todo um aparado teórico e metodológico, os estudantes matriculados nessas disciplinas puderam experimentar e socializar em plenária seus avanços na elaboração e implementação de aulas utilizando-se de projetos. Por outro viés, notou-se que parte dos estudantes ainda tinham dificuldades em conceituar fontes históricas e linguagens para o ensino de história na educação básica. Apresentavam de certa maneira um discurso bastante arraigado ao afirmar que eram eles (estagiários, futuros docentes) que levariam o conhecimento até os estudantes.

Foi comum ouvir nas aulas falas como: "ser professor é muito difícil hoje em dia, porque na hora que vamos transmitir o conhecimento de história os alunos não dão a mínima para nós, professores"! Noutra perspectiva, configurou-se nas representações dos estagiários a falácia acerca dos "alunos-problemas, aqueles indisciplinados que não queriam nada com a vida e que só iam para a escola infernizar quem queria aprender e os professores que queriam ensinar", fala esta reproduzida na maioria das vezes pelos professores da educação básica, marca da indignação dos docentes atualmente face as precárias condições de trabalho.

Portanto, em alguns excertos de relatos dos estagiários emanaram os desafios enfrentados por estes ao longo das atividades, mas se fizeram presentes também alguns avanços e algumas possibilidades no que concerne à proposta apresentada pelas disciplinas. Destaca-se que não é pretensão do texto exaltar a proposta das atividades realizadas pelas disciplinas de estágios, mas se faz necessário assinalar a importância de se retomar a proposta em eleger eixos temáticos como possibilidades de efetivar o ensino de história buscando descortinar caminhos que promovam uma melhor compreensão do porquê estudar história?

Em virtude dos fatos mencionados no relatório, entendemos que o estágio quando bem orientado proporciona um grande valor de campo, uma vez que precisamos ter essa experiência de campo antes mesmo de alçarmos o nosso espaço como professores titulares. A relação que tivemos com os alunos serviu de grande experiência para as futuras oportunidades que teremos na docência (Estagiários A e B, VII período do curso de História, 2014).

Em um segundo trecho de relato, explicita-se que

O estágio nos proporcionou experiências muito valorosas, pois pudemos perceber na prática a importância de ensinar história de forma mais dinâmica, atraindo a atenção dos alunos com novas metodologias de ensino, fazendo com que eles, acima de tudo, interagissem com a gente, professores. Pudemos perceber que apesar das precariedades do ensino público é possível diversificar a forma de se ensinar história, possibilitando a valorização da disciplina por parte dos alunos. O projeto foi concluído com êxito. Foi uma grande satisfação ter realizado esse projeto e ter saído com a convicção de estar no caminho certo, de ser um professor de história (Estagiários C e D, estudantes do VII período de 2014).

Para um terceiro grupo de trabalho, evidenciou-se que

A experiência com o projeto-aula foi muito proveitosa para todos os lados, a escola ganhou com a aplicação do projeto um novo gás nas atividades planejadas por nós. A professora regente teve a oportunidade de conhecer novas técnicas para implementar novas metodologias de ensino no sentido de facilitar o seu trabalho. Os alunos, além de aprenderem de uma forma dinâmica, ficaram mais estimulados a estudar e buscar a aprender. Por fim, nós, estagiários, ficamos muito contentes em participar da rotina de classe; aprender e ensinar de forma coordenada foram aspectos que nos deixaram cientes de que a sala de aula é um desafio constante, mas que pode ser driblado com planejamento, técnica e motivação (Estagiários E, F, G do VII período de 2014).

Enfim, as proposições trabalhadas nesse texto se configuraram como norte de uma prática em sala de aula no curso de formação de professores de história em nível superior, não sendo discutido nesse momento o teor dos respectivos projetos nem o conteúdo dos relatórios apresentados pelos estudantes à disciplina, cabendo a estes e/ou a outros pesquisadores analisar e discutir os percursos e resultados alcançados pelos mesmos em formato de textos acadêmicos ou por meio de pesquisas mais acuradas sobre a temática.

Referências

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