Cláudia Beltrão

EM TEMPOS DE BNCC, ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE ANTIGUIDADE CLÁSSICA NO BRASIL

Claudia Beltrão da Rosa

Et quae tanta fuit Romam tibi causa uidendi?

Libertas, quae sera tamen respexit inertem, candidior postquam tondenti barba cadebat, respexit tamen et longo post tempore venit...

[- E qual o motivo de visitares Roma?

- A Liberdade, que, mesmo tardia,

Lançou sobre mim, então inerte,

Quando eu já tinha a barba branca,

Seus olhos favoráveis, e chegou, muito

tempo depois...]

 (Verg. Ecl. 1, 25-28)

          

Em artigo publicado na Revista Helade (2001), o classicista Pedro Paulo Funari, argumentando pela importância de uma abordagem crítica em História Antiga nos livros didáticos, relembra a defesa do estudo do latim e do grego feita por Antonio Gramsci, no Quaderno 12, pois as línguas estruturam a vida social dos povos, condicionam a cultura e os conceitos que orientam e enquadram as nossas vidas e, no caso das duas línguas mencionadas, o grego e o latim, há um aspecto ainda mais premente: boa parte, senão a maior parte, dos conceitos ocidentais modernos implicam apropriações e ressemantizações de conceitos, noções e palavras oriundas do grego e/ou do latim, em um processo cuja estruturação é demonstrada por Reinhart Koselleck, em seus estudos sobre a contemporaneidade do não-contemporâneo (2006). Funari relembra que os clássicos nos dão aquilo que nenhuma tecnologia moderna, nenhum manual moderno, nenhuma facilidade da era digital permite: o conhecimento de muitos dos nossos fundamentos.

Quando pensamos em nosso mundo, o mundo contemporâneo, deparamo-nos com elementos e ideais que têm suas origens nos clássicos. As instituições estatais estão plenas de nomes derivados – mesmo que seu sentido tenha sido alterado – de instituições antigas, sem que o “senado” seja nem a primeira nem a única. Não apenas na nomenclatura das instituições políticas, mas também nos jornais diários e em nossa vida quotidiana, vemos que mulheres e homens aspiram, promovem, celebram, defendem, matam e morrem por termos e conceitos de origem clássica, especialmente gregos e romanos. Um país, por exemplo, só é reconhecido como “civilizado” pelos media e, consequentemente, pelo senso comum, se vive de acordo com aquilo que se chama “democracia”. Por isso, faço eco a Mary Beard e a John Henderson, e afirmo:

O estudo dos clássicos nunca é uma autópsia, por mais que se considerem “mortas” as línguas e as culturas que as utilizaram. A cultura ocidental apoia-se a tal ponto em séculos de investigação do legado clássico que esse legado está sempre arraigado em algum lugar em tudo o que dizemos, vemos e pensamos (BEARD, HENDERSON, 1997: 150).

Mesmo no nível mais quotidiano, é difícil escapar dos clássicos. Desde as colunas que adornam as fachadas dos bancos, dos edifícios públicos e dos condomínios residenciais que se pretendem luxuosos aos filmes hollywoodianos, o clássico faz parte do tecido da nossa modernidade diária. Palavras derivadas de termos gregos e latinos povoam nossa fala quotidiana. Nosso próprio idioma, o português, é uma língua derivada do latim, e nossas palavras têm uma ligação intrínseca não apenas com a língua latina propriamente dita, mas também com as diversas apropriações e ressignificações, ao longo dos séculos, de experiências coletivas antigas que se tornaram modelares para a tradição ocidental. Os clássicos, então, estão ao nosso redor e em nosso interior, tenhamos consciência disso ou não. O problema é que assistimos a um movimento decidido a esquecer tanto do passado clássico quanto do passado mais recente, e que sofre de amnésia voluntária. Assim, boa parte das bases da nossa cultura poderá ser, muito em breve, simplesmente extirpada do nosso sistema de educação com óbvios prejuízos para a compreensão das principais questões da vida moderna e de nós mesmos.

Identidades se sobrepõem e interagem em cada um de nós e há diferentes maneiras de narrar a história. E como, em toda conferência, o conferencista pretende fazer algo com a sua plateia, pretendo hinc et nunc, algo mais preciso do que um simples lembrete genérico de que os clássicos são importantes para o nosso autoconhecimento e que sua eliminação do currículo tem um potencial nefasto para a educação escolar das novas gerações: pretendo fazer com que os meus leitores assumam uma posição em relação à história, em todos os seus amplos sentidos. Acima de tudo, para que saibamos de onde viemos. A história faz de nós o que nós somos. Se não a conhecemos, não temos consciência de nós mesmos, temos pouca capacidade reflexiva (tão em falta atualmente) e sucumbimos a toda a amnésia cultural da contemporaneidade. Conhecer nossos fundamentos constitui uma necessidade, portanto, se queremos entender a nossa vida. Sem isso, nada pode existir além de uma frágil e volátil compreensão das questões relevantes da nossa própria vida, e sucumbimos facilmente a todos os modismos, clichés, preconceitos, justamente pela impossibilidade de reflexão. O “eu” atual não pode ser rigorosamente apreciado se não levamos em conta seus alicerces, sua formação por meio de ideias e imagens herdadas. A História Antiga, e a Antiguidade clássica em particular, então, não pertencem a um passado remoto sem ligações com o Brasil.

Vejamos alguns exemplos nos quais o ideal e o modelo da Grécia e de Roma irrompem como significativos para a compreensão da modernidade. A arte do Romantismo não pode ser separada do helenismo de seus escritores e artistas. A prática educativa e a teoria que formaram as mentes dos dirigentes europeus, norte-americanos e brasileiros até pouco tempo atrás, assim como as figuras de destaque da vida pública, estavam totalmente comprometidas com os clássicos. O grego e o latim forneceram, durante milênios, o “pano de fundo” das mentes ocidentais. A Revolução Francesa e os Estados Unidos da América fizeram de Roma o ideal republicano, e utilizaram a política clássica como uma maneira de conceber os princípios de governo e as práticas sociais. A Alemanha dos séculos XIX e XX encontrou uma identidade cultural na arte e na literatura – e seu fervor nacionalista – em uma Grécia imaginada, dentre outros exemplos possíveis. E a busca pelas origens clássicas e o poder dos mitos gregos e romanos continuam a conformar e/ou distorcer a vida política ocidental. Grécia e Roma irrompem recorrentemente como ideais significativos, como verdadeiras bandeiras para diversos movimentos e reformas, inspirando mudanças políticas e artísticas.

Uma Grécia e uma Roma imaginárias têm sido miragens com grande potencial criativo em momentos cruciais da história política e cultural do Ocidente. As figuras mais radicais da política, da arte, da música, da poesia, do pensamento e do comportamento se apropriaram, ao longo dos séculos modernos, dos clássicos como força inspiradora ou entraves a combater, mas é difícil que isso seja mencionado abertamente, sem o lugar-comum de que representam um tema elitista e conservador, ou de que é destinado a uns poucos, ou de que têm pouca relevância para a atualidade brasileira. Esses clichés denotam uma visão bastante estreita da relevância dos clássicos, decorrente, no mais das vezes, de um desconhecimento dos mesmos e de uma grave deficiência educacional, hoje muito comum, inclusive, entre os professores de história. Ao contrário, o descuido em relação ao estudo da Antiguidade clássica – e o seu consequente conhecimento de segunda, terceira ou quarta mão através dos mass media –, aprofunda o fosso entre a formação cultural das “elites” e dos mortais “comuns”, aprofundamento para o qual a proposta da BNCC-História contribuirá significativamente. O mundo clássico, tão próximo e tão distante de nós, como bem mostraram Mary Beard e John Henderson em Antiguidade Clássica, uma brevíssima introdução, dependendo do modo pelo qual é apresentado, pode servir tanto como inspirador da luta pela liberdade e pela igualdade, como pode surgir como justificativa do status quo patriarcal e opressivo. Uma apreciação adequada e consciente do passado requer uma reflexão sobre as narrativas, imagens e mitos, sobre as maneiras de contar histórias e sobre as análises que dão sentido ao passado – e, por conseguinte, ao presente.

No Brasil, contudo, vivemos uma situação curiosa no que tange ao ensino de História. Os “critérios de relevância” são ídolos contemporâneos das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos idealizadores e defensores da BNCC-História. Decerto, todo ensino e toda pesquisa devem ser relevantes para as nossas vidas, mas a relevância não deve significar o que vem significando na prática atual, ou seja, o deleitar-se com os eventos do momento e reagir somente a narrativas e imagens exatamente semelhantes às nossas. Um dos maiores critérios de relevância deveria ser o de compreender e apreender a diferença do passado e sua contínua ação no presente. É relevante compreender como gerações anteriores conceberam o passado, como foram por ele inspiradas e estimuladas, como se rebelaram contra ele, como o rejeitaram. Os clássicos têm sido constantemente reinventados e ressemantizados como modelos e, em consequência, seu estudo é uma força positiva para compreender o presente. Se não soubermos como a Antiguidade clássica povoou a imaginação, estimulou e estruturou o pensamento e agiu como uma bandeira da opressão, mas também da revolução artística, social e política, a visão que temos da nossa tradição cultural será necessariamente limitada e distorcida.

Há algum tempo, o significado político do ensino dos clássicos vem paulatinamente se tornando tema de debates, e destaco o Grupo de Trabalho de História Antiga (GTHA) da Associação Nacional de História (ANPUH), em seus diversos encontros nacionais e regionais. Por um lado, como sabemos, textos clássicos sempre foram um componente central da agenda educacional de correntes conservadoras; para estas correntes, estes textos constituem reservatórios permanentes e imutáveis de “verdades eternas” sobre a “natureza humana”, uma condição humana fixa, com uma mensagem clara sobre limites severos à possibilidade de ação humana no mundo e sobre as convenções políticas e sociais. Por outro lado, movimentos contemporâneos de grupos (modernamente) subordinados como as mulheres, os negros, os homossexuais e outros, trouxeram questões sérias e legítimas sobre os elementos misóginos, racistas, homofóbicos e eurocêntricos veiculados pelo ensino tradicional dos clássicos na modernidade. De fato, os clássicos, dependendo de como são apresentados, podem ou não ser apoios sólidos para a perpetuação de uma tradição monolítica ocidental, numa abordagem não crítica.

É especialmente difícil para os professores verem suas atitudes pedagógicas e científicas como dependentes de implicações políticas, mas não há ensino nem pesquisa sem vínculo com uma ideologia. A questão maior é a de se estamos conscientes do significado de suas abordagens e perspectivas. A maior utilidade dos clássicos, nesse caso, está em seu ecletismo, em suas múltiplas origens e características. A diversidade cultural dos antigos pode e deve ser apresentada em contraposição aos discursos reacionários e conservadores modernos, no mau sentido do termo, e servem como uma oposição à opressão da “tradição” estiolante do status quo. O estudo dos clássicos surge também, então, como elo constante de ligação da realidade atual com as suas (modernas) origens ideológicas. A compreensão de nossas crenças, costumes e instituições exige um recuo ao mundo antigo, sem o qual a compreensão do presente será, no máximo, superficial.

 

***

Em 1995, a helenista brasileira Neyde Theml prefaciou o primeiro número da Revista Phoînix e definiu o preconceito, até hoje presente no meio acadêmico, de que era impossível pesquisar história antiga no Brasil, com uma pérola de ironia: Nas escolas brasileiras, aprende-se que Adão foi o primeiro homem e o segundo, Cabral (frase retomada em THEML, BUSTAMANTE, 2005: 9). De fato, o “pequeno” lapso temporal entre “Adão e Cabral” era (e ainda o é, na BNCC-História) praticamente negligenciado pela ignorância e a consequente incompreensão do valor dos estudos nesta área do conhecimento. E podemos listar vários equívocos: o de acreditar que os estudos de Antiguidade dizem respeito a sociedades mortas, a partir de documentos fragmentários, daí sua não importância e seu caráter duvidoso; a crença de que idade antiga no Brasil é índio (frase que ouvi de uma notória docente, titular de História do Brasil da UFRJ, nos idos de 1987, dita, aliás, com desprezo tanto em relação à antiguidade como aos indígenas sul-americanos); e o maior dos equívocos: não perceber a atualidade, a modernidade e a pertinência dos estudos da Antiguidade, a partir do diálogo entre os antigos e os modernos. Mais de duas décadas depois, a Revista Phoînix, e.g., é uma das publicações científicas brasileiras consolidadas e consagradas na área de História Antiga, demonstrando a cada edição que o estudo das sociedades antigas nos leva a refletir com mais propriedade sobre as implicações e os embates da nossa cultura e a esclarecer o que somos, comparados e confrontados com os “outros”, os antigos.

No âmbito universitário brasileiro, porém, mesmo com o grande crescimento da área, ainda são poucas as instituições que contam com pessoal qualificado para o ensino e a pesquisa da História Antiga. No ensino básico, a falta de especialistas é ainda mais grave. No mais das vezes, vemos as disciplinas e atividades ligadas à área conduzidas por pessoas que não têm formação adequada, o que leva a inúmeros desvios de formação dos egressos desses cursos e à consequente incompetência dos docentes de História do ensino básico em suas aulas de História Antiga. Professores mal formados têm uma grave diminuição de sua capacidade crítica, especialmente porque, como bem sabemos, a maioria dos docentes em atividade não prossegue a sua formação por meio de cursos de pós-graduação ou mesmo de atualização profissional em sua área de conhecimento.

Apesar de nos últimos trinta anos o ensino e a pesquisa de História Antiga serem muito promissores, com investigações divulgadas em fóruns e publicações nacionais e internacionais, bem como houve a consolidação de linhas de pesquisa em cursos de pós-graduação voltadas para questões tais como: consciência histórica, currículo, tempo histórico e educação, novas linguagens do ensino de História, livro didático, material escolar, identidades culturais, memória e ensino de História, dentre outros, no Brasil, a sub-área da História mais prejudicada na educação básica é, inquestionavelmente, a famosa “História Antiga e Medieval” (conjunção altamente discutível, uma exclusividade nacional derivada da falsa crença de que o “mundo” começou com Cabral). A proposta da BNCC-História revela tal falácia com clareza.

Como resultado direto dessa falta de formação adequada por parte dos egressos dos cursos, constata-se que os conteúdos referentes à História Antiga e à História Medieval são os que padecem da maior quantidade de problemas, alguns dos quais extremamente graves, o que pode ser verificado em qualquer análise preliminar dos livros didáticos de História. Na já citada Revista Hélade (2001), Gilvan Ventura da Silva fez uma série de considerações sobre o livro didático que, a despeito de mais de uma década ter passado, continuam atuais, mostrando que, para além de erros crassos e dos anacronismos (pecado mortal do historiador), os volumes que se referem aos conteúdos de “História Antiga e Medieval” padecem da terrível mania das simplificações. Decerto, é preciso levar (ou traduzir) conteúdos complexos aos alunos, adequando-os ao seu nível cognitivo e à sua faixa etária e, de preferência, aprimorando paulatinamente tal nível. Ser capaz disto é a marca suprema do bom professor. Mas o que vemos nos livros didáticos e nos programas de ensino (mesmo no nível superior) é algo grosseiro e pernicioso. Suprimem-se detalhes e características particulares e, na pretensão de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, tratam-se os conteúdos com tal negligência que estes são distorcidos, falsificados. Gilvan Ventura detectou e analisou, no artigo citado, cinco tipos de simplificações, as processuais (que, no afã de resumir os processos históricos, produzem caricaturas das diversas sociedades), as teórico-conceituais (talvez mais graves, pois a regra primeira da História é a reflexão prévia dos termos e conceitos que serão utilizados na narrativa; os conceitos nos livros didáticos de História Antiga, invariavelmente aparecem como se fossem autoexplicativos, ou a definição dada é tão genérica que os diluem e acabam por não dizerem nada), as comparativas (os livros didáticos são recheados de comparações estapafúrdias), as valorativas (levando os alunos e leitores a julgamentos de caráter ético ou moral sobre eventos e personagens históricos, produzindo estereótipos, criando ou reafirmando preconceitos) e as generalizações espaço-temporais (quando se dá a características particulares de uma sociedade, ou região, ou grupo social, uma abrangência e duração que não são verificadas na documentação).

É certo que temos uma necessidade, talvez inata ao ser humano, de buscar uma unidade básica entre as sociedades humanas, mas, para mim, o potencial criativo, num encontro com a Antiguidade clássica é, primeiro e acima de tudo, a possibilidade de engajamento com o “outro” cultural. Não que inexistam continuidades e semelhanças passíveis de estudo, pelo contrário, mas cremos que uma das nossas responsabilidades é pôr em discussão a crença, da maioria dos estudantes, de que nada há de diferente daquilo que conhecem que possa ser sustentado ou que seja desejável. A experiência cultural de nossos estudantes é profundamente a-histórica, e muitas vezes anti-histórica, e isto é algo que determina suas crenças, ideias e suas percepções da vida individual e coletiva. Às vezes, me perguntando por que a maioria dos estudantes e, mais grave, estudantes de História, acreditam tão tranquilamente que aquilo que temos hoje, padrões, convenções, coisas justas e coisas injustas são imutáveis, e é tão anacrônica no trato com os temas e sociedades que estuda, penso que tal aquiescência revela, infelizmente, o fracasso da escola e o sucesso de nossas mídias culturais em convencê-los de que as mensagens transmitidas e seus parâmetros são ditados por uma natureza humana imutável. Lamentavelmente, as propostas da BNCC-História reiteram e reafirmam a aparência de imutabilidade da vida em sociedade. É claro que chamar esta postura de a-histórica ou anti-histórica implica uma concepção de História como o reino das possibilidades, na qual as escolhas sociais levam a determinadas condições de possibilidade em cada contexto social e histórico particular. Um encontro com um mundo diferente pode fazer com que vejamos – se apresentamos este mundo não como um repositório das “melhores” ou das “piores” escolhas, mas sim como um modelo de totalidade social nas quais as consequências de escolhas de vários tipos, econômicas, sociais, políticas, religiosas, culturais, educacionais, são determinantes –, que podemos nos contrapor à falsa crença da “necessidade natural” das coisas serem como são.

Reiteramos constantemente que nossas leituras do passado têm seu fundamento num diálogo entre passado e presente. Nossas tentativas de compreensão do passado dependem das questões que surgem a partir do nosso enquadramento cultural. Ao mesmo tempo, procuramos descobrir as questões que o próprio passado tentava responder, em seu tempo e lugar, em nosso diálogo com a história. Nossa perspectiva presente sempre envolve uma relação primordial com o passado, mas ao mesmo tempo, o passado só pode ser compreendido em termos da limitada perspectiva do presente. Desta forma, creio que a tarefa de alcançar uma compreensão do passado é possível, mas, em uma perspectiva hermenêutica, tal compreensão jamais pode separar o conhecedor do objeto do conhecimento. Não podemos fazer nossas “incursões” pelo passado sem levar o presente conosco, além de todas as nossas expectativas de futuro. Nesse sentido, toda compreensão é uma construção criativa, pois uma obra ou um tema passam de um contexto cultural a outros, e novos sentidos vão sendo incorporados a eles, sentidos que jamais poderiam ser antecipados por seu autor, ou por outros leitores e audiências. Desta forma, os novos leitores/espectadores do passado fazem conexões, eliminam ou saltam barreiras, criam sentidos com base no seu conhecimento tácito do mundo em geral, e das convenções literárias, artísticas, sociais, políticas, etc., em particular. Uma leitura de um livro e a visão de uma obra do passado, seja de que tipo for, é sempre um convite à construção de novos sentidos para o presente.

Os estudantes, porém, têm muita dificuldade de operar este diálogo quando o ensino é completamente divorciado dos mecanismos com o quais lidam em sua experiência quotidiana. Daí a importância, por exemplo, das discussões sobre a chamada “cultura popular” no ensino dos clássicos. Não se trata aqui de buscar um nível de relevância que simplesmente confirme suas percepções correntes do que é importante. Em diferentes grupos de estudantes, e em diferentes contextos, esta percepção varia, dependendo de diversos fatores, como os fatores socioeconômicos, o tipo de música que ouvem, os divertimentos de todo tipo, jogos, gírias, televisão, redes sociais, cinema, tudo isso tendo um papel decisivo na formação da autopercepção, das suas opções de vida e de seus valores morais. A incorporação de tais elementos nos cursos de história permite levar os estudantes a uma interrogação simultânea de suas próprias práticas culturais e as de sociedades com práticas sociais distintas, pois trazidos à vida, por exemplo, nos jogos, palcos e telas, mitos, personagens e cenas da Antiguidade ressoam através da vida quotidiana de milhões de brasileiros, e fazem os clássicos se endereçarem ao nosso presente, criando novas imagens e mitos sobre a Antiguidade (e sobre nós mesmos), renovando os debates sobre a natureza da tradição clássica, as definições da História e o lugar do passado em nosso mundo.

Sugestões de leituras e vídeo

Além de recomendar, obviamente, a leitura da proposta da BNCC-História, considero fundamental a leitura das diversas manifestações ocorridas pró e contra tal proposta. Uma consulta à página eletrônica da Associação Nacional de História-Seção Rio de Janeiro (ANPUH-RJ) facilita o acesso a boa parte delas:

http://site.anpuh.org/index.php/bncc-historia

E excelentes considerações sobre nossas relações com os “antigos” e os usos do passado podem ser encontradas na entrevista dada pelo Prof. Fábio Faversani para o Programa Com Ciência (TV-UFOP):

https://www.youtube.com/watch?v=IBxpy_yRDVM  

Referências bibliográficas

BEARD, M.; HENDERSON, J. Antiguidade Clássica: uma brevíssima introdução. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997.

FUNARI, P.P.A. A importância de uma abordagem crítica da História Antiga nos livros escolares.  Hélade, Número Especial/Série Antiga, 2001:25-29: www.helade.uff.br  

KOSELLECK, R. Futuro Passado. Contribuição à semântica dos tempos históricos. RJ: Editora PUC-Rio, 2006.

SILVA, G.V. Simplificações e Livro Didático: um estudo a partir dos conteúdos de História Antiga. Hélade, Número Especial/Série Antiga,, 2001:19-24: www.helade.uff.br   

TEHML, N; BUSTAMANTE, R. M. Editorial. Phoînix 10, Rio de Janeiro, 2005: 9.