Andréa Giordanna

ENSINAR HISTÓRIA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: DESAFIOS NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

Andréa Giordanna Araujo da Silva

Introdução

O construto apresenta os resultados da pesquisa sobre a formação do professor-pedagogo que leciona história nos anos iniciais do ensino fundamental e do trabalho de elaboração de arquétipos de programas curriculares para o ensino de história. Considerando as diretrizes oficiais para o ensino da disciplina no Brasil e as demandas sociais e culturais das escolas públicas e privadas da região metropolitana de Maceió, o estudo foi desenvolvido no período de 2012 a 2013 e teve como coautores os estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

Logo, como referência oficial, para o desenvolvimento das atividades de pesquisa e para a elaboração dos arquétipos curriculares, utilizou-se os seguintes documentos: Lei nº 11.645/03, Lei nº11. 645/08 e Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de História (nos anos iniciais do Ensino Fundamental).

Na elaboração dos programas curriculares "experimentais" consideraram-se, ainda, como subsídios teóricos, metodológicos e práticos, os saberes e práticas apreendidos pelos graduandos nas disciplinas de "Educação e Diversidade Étnico-Racial", "Tópicos de História da Educação em Alagoas" e "Estágio Supervisionado", que se caracterizam como vivências concomitantes ou estudos anteriores às práticas das disciplinas Saberes e Metodologias do Ensino de História I e II, em que estavam matriculados os estudantes de Pedagogia participantes da pesquisa, que também já atuavam como professores (ou estagiários) em escolas públicas e privadas.

Como o estudo teórico e a criação apresentaram-se como atos associados, a pesquisa seguiu três movimentos: primeiro realizou-se o estudo de textos acadêmicos que tratavam da constituição da História como disciplinar escolar no Brasil, das correntes historiográficas e pedagógicas que têm influenciado o ensino de história na Educação Básica e das especificidades do conhecimento histórico escolar. Por conseguinte, realizou-se a análise das propostas de ensino de história expressas nos projetos políticos pedagógicos das instituições de ensino em que os estudantes atuavam como professores ou em que estavam realizando o estágio supervisionado, e, também, a análise de coleções de livros didáticos e de "Sistemas de Ensino", que funcionavam como se fossem o currículo escolar. E no último momento, a partir da criação de grupos de estudo, discussão e produção, os estudantes elaboram protótipos de programas curriculares para o ensino de história, nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, considerando a realidade sociocultural das comunidades escolares em que atuavam como professores ou estagiários.

Ao contrário de ser um modelo-padrão ou uma prescrição para as escolas, a elaboração do arquétipo curricular teve por objetivo propiciar ao graduando participar (mesmo que de forma simulada) do processo de discussão, aprofundamento e confronto teórico e político necessário a elaboração das práticas pedagógicas no interior das escolas.

É importante salientar que no campo da Pedagogia, o trabalho do professor configura-se como uma atuação de caráter polivalente, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Logo, para esse profissional em formação, as disciplinas que tratam de questões metodológicas e didáticas são fundamentos indispensáveis à realização das práticas didático-pedagógicas nos diferentes campos disciplinares (língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia, arte e, em alguns casos, educação física), especialmente durante a realização das atividades de estágio. Por conseguinte, o estudo partilhado e as experiências de pesquisa de campo, voltadas à identificação e compreensão das práticas e problemáticas que corporificam o ensino da História, possibilitam ao futuro pedagogo analisar, refletir e intervir na constituição dos conhecimentos escolares.

Porém, a forma como a produção do conhecimento histórico escolar é tratada tem forte influência sobre a atuação do Pedagogo no interior das escolas. Assim, existem duas formas de apreciação do conhecimento histórico escolar. A primeira seria observá-lo como a simplificação e vulgarização do conhecimento histórico acadêmico e a segunda seria caracterizá-lo como uma produção cultural (campo de conhecimento) autônoma e específica (FONSECA, 2004; BITTENCOURT, 2009).

Segundo a primeira vertente explicativa, o corpo de saberes constitutivos da disciplina de História, integrante do currículo escolar, seria resultante de uma transposição didática. Ou seja, o conhecimento histórico escolar seria um tipo de reestruturação dos saberes científicos, mediada por instrumentos didáticos.  Essa percepção do conhecimento disciplinar posiciona a escola como receptora e reprodutora passiva de conhecimentos externos (científicos). Tal prepositiva serve de respaldo teórico e metodológico para configuração de programas curriculares elaborados por especialistas e legitima a hierarquização de funções e poderes no campo educacional. Sendo assim, os professores universitários são apresentados como pesquisadores, produtores de conhecimento, e como grupo sócio-político e intelectual qualificado para definir os rumos da escola. Já o corpo docente da Educação Básica estaria condicionado à categoria de reprodutores de saberes e executores de tarefas didático-pedagógicas (aplicadores de métodos e técnicas de ensino).

A percepção do professor como receptor, reprodutor e executor de tarefas se agrava na constituição das propostas curriculares para os anos iniciais do Ensino Fundamental (e na educação Infantil). Como os professores polivalentes não participarem de um processo de formação específica, por campo disciplinar, suas capacidades de vivenciar, de forma qualitativa, os saberes do campo da História é apresentada como limitada (BITTENCOURT, 2009). Tal constatação acaba por legitimar as intervenções realizadas por especialistas (e editoras) na constituição dos currículos escolares, sem a participação efetiva do conjunto de profissionais que trabalham diretamente com as crianças. Por conseguinte, as intervenções e orientações técnicas, efetivadas por especialistas, acabam servindo como instrumentos silenciadores de um problema maior: a falta de qualidade da formação inicial dos professores polivalentes para o trabalho com saberes e práticas de diversos campos disciplinares. A interferência de especialista na composição do currículo atenua, ou silencia, as discussões conflituosas em torno da formação sociocultural, intelectiva, ético e política dos professores polivalentes a ser ofertada nas universidades.

A segunda tendência explicativa apresenta o conhecimento histórico escolar como uma produção cultural autônoma e específica. Ou seja, as disciplinas escolares "não são nem uma vulgarização nem uma adaptação das ciências de referência, mas um produto específico da escola, que põe em evidência o caráter eminentemente criativo do sistema escolar." (JULIA, 2001, p. 33). A ação docente é um ato coletivo delineado por contribuições culturais, históricas, econômicas, políticas e pedagógicas. Como um microssistema, funcionando dentro de um macrossistema (a sociedade), a escola se estrutura por uma rede tensionada de relações que originam a negociação de objetivos, sentidos e significados entre os sujeitos da escolar e os dispositivos oficiais (diretrizes curriculares oficiais).

Por conseguinte, mais que uma simplificação ou reprodução, os conteúdos e práticas constitutivos do conhecimento histórico escolar são recriações de sentidos e de significados, mediadas pelo mundo físico (natural) e social (cultural) em que se inserem alunos e professores. Assim, os conhecimentos disciplinares escolares se distanciam do currículo prescrito (oficial) e dos conhecimentos acadêmicos (ciências de referência) porque sofrem a interferência dos objetivos, necessidades, interesses e posicionamentos políticos da comunidade escolar.

Destarte, as propostas curriculares prescritas constituem-se pela idealização de um tipo específico de professor e de escola (BITTENCOURT, 2009), logo não abarca a pluralidade de contextos socioprodutivos, culturais e étnicos da sociedade. Ainda, temáticas e práticas normatizadas, usualmente, tomam como referência a existência e atuação de um corpo docente com habilidades intelectivas e investigativas que não correspondem ao tipo de instrumentalização recebida nos espaços de formação de professores de História, tão pouco dos pedagogos.

Assim, a História se torna conhecimento histórico escolar após passar por dois filtros político-culturais: um acadêmico, onde se constitui como parte do acervo cultural a ser transmitir de forma oficial e sistemática, e o outro circunscrito pelo contexto e demandas formativas das instituições de ensino.

Nessa via de argumentação, observa-se que o conhecimento disciplinar escolar resulta de duas formas de intervenção político-pedagógica imprimida ao conhecimento acadêmico: uma oficial e outra local. A primeira corresponde à mediação didática efetivada aos conhecimentos acadêmicos, por dispositivos oficiais e pedagógicos, para que eles se tornem ensináveis e consensuais às diretrizes oficiais. A interferência local corresponde as reelaborações efetivadas coletivamente na organização do programa curricular escolar e nas práticas de sala de aula. Seleções e recriações que negam, silenciam, omitem e/ou substituem os conhecimentos e práticas estruturantes dos currículos prescritos. São esses movimentos que fazem do currículo de História um espaço flexível e de possibilidades, e que se transforma de acordo com os contextos socioculturais.

É importante esclarecer que, embora, o conhecimento histórico acadêmico e o conhecimento histórico escolar apresentem características específicas e funções sociais distintas, ambos têm o seu valor social e político definido por seu caráter científico. Tal condição independe da corrente historiográfica a que vincula o saber produzido e disseminado. Pois a escola (que oferta o ensino básica ou superior) caracteriza-se como um canal objetivado de acesso ao conhecimento científico.

Neste sentido, o papel da escola é garantir o acesso ao conhecimento sistematicamente produzido utilizando-se de processos metodológicos e instrumentos didáticos que provoquem discussão, análise, crítica, reflexão e criação. Logo, é fundamental que os professores tenham conhecimentos teóricos sobre as diferentes correntes historiográficas e abordagens pedagógicas (AZEVEDO; STAMATTO, 2010), a fim de realizar o trabalho de seleção de conteúdos e das metodológicas de forma articulada e coerente com o objetivo formativo geral da escola: tipo de sujeito que se deseja formar. Pois a definição do tipo de formação a ser ofertada pela escola está diretamente ligada ao tipo de projeto societário que a escola acolhe como ideal político, econômico e cultural.

       

É esse ideal que funciona como elemento indicativo dos critérios a serem definidos na seleção dos conteúdos e dos procedimentos de ensino.  Por isso, na produção (simulada) do programa curricular, desenvolvido com graduandos do Curso de Pedagogia, algumas ações foram imperativas:

*Conhecer, interagir e dialogar com os sujeitos da unidade de ensino (professores, alunos, diretor, coordenadores, cozinheiras e secretários) e com comunidade em que se inserir a escola, para "inventariar" e classificar a ordem de prioridades das demandas, necessidade e interesses formativos da comunidade escolar;

*Definir que tipo de sociedade se desejava construir e como a escola poderia colaborar com esse ideal futuro, atuando no presente imediato dos estudantes;

*Estudar em profundidade as correntes historiográficas, as teorias pedagógicas e os saberes históricos definidos nos documentos oficiais como necessário a formação das crianças, a fim de realizar relações objetivas entre os ideais formativos da instituição de ensino e os conteúdos a serem selecionados como objeto de ensino e as práticas didáticas a serem desenvolvidas.

Considerações Finais

Ao selecionar conteúdos conectados com as relações socioculturais vividas pelos educandos e criar práticas pedagógicas que buscam o desenvolvimento da "compreensão da realidade mais racional e argumentativa, permanentemente submetida à reflexão a ao debate" (SANTOMÉ, 2013, p.11), os graduandos ampliam suas habilidades técnicas e passam a refletir de forma mais sistemática sobre os interesses políticos e valores sociais fundamentais ao trabalho docente.

Referências

ABUD, Kátia; SILVA, André; ALVES, Robaldo. Ensino de história. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

AZEVEDO, Crislane; STAMATTO, Maria Inês. Teoria historiográfica e prática pedagógica: as correntes de pensamento que influenciaram o ensino de história no Brasil. Antíteses, vol. 3, n. 6, jul.-dez. de 2010, p. 703-728.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

BRASIL. Lei nº10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena".

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história e geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

FONSECA, Thais Nívia. História e ensino de história. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, n.1 jan./jun. 2001.

SAMTOMÉ, Jurjo. Currículo e justiça social: o cavalo de Tróia da educação. Porto Alegre: Penso, 2013.