Vanessa Chucailo

HISTÓRIA E ARQUEOLOGIA EM SALA DE AULA: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA POSSÍVEL

Vanessa Cristina Chucailo

A presente comunicação tem por finalidade relatar uma experiência de ensino de História realizada em meados de 2011, durante um período de Estágio Supervisionado, com turmas do 6ª ano no Colégio Estadual São Cristóvão (União da Vitória/Paraná), tendo como tema o estudo da arqueologia e alguns vestígios arqueológicos.

Olhar para a História como um produto constante e inacabado, nos permite a construção de diversos enfoques de ensino e pesquisa, proporcionando discussões, reflexões históricas, possibilitando a construção do conhecimento crítico, e principalmente, mantendo a sala de aula como um ambiente de diálogo e reflexões, com diferentes fontes e linhas de pesquisa, objetivando sempre um ensino que englobe diversas formas de aprendizagem. Acredito que ensinar História a partir de uma ciência tão rica e autônoma como é a Arqueologia, torna-se fundamental no que diz respeito à procura e aplicação de diferentes abordagens e métodos de ensino.

A experiência que pretendo relatar é, principalmente, os resultados obtidos ao aliar o estudo da Arqueologia durante as aulas de História, entendendo cada uma como ciências autônomas, mas que permitem um trabalho de ensino interdisciplinar e diferenciado.

A Arqueologia é um conteúdo pouco trabalhado por professores(as), devido talvez as suas inúmeras especificidades ou ao curto prazo que se tem para lecionar sobre todos os conteúdos programados para o ano letivo. A proposta de levar esse tema para a sala de aula foi afirmar a relevância desses conteúdos para o ensino de História. Afinal, muitas das compreensões que possuímos hoje nos livros de História, não seriam possíveis sem os estudos e os trabalhos arqueológicos.

A proposta geral do estágio foi apresentar aos(as) alunos(as) aspectos do processo histórico na formação das primeiras sociedades, migração e encontros culturais aliados a arqueologia brasileira, articulando e adaptando as teorias, e as possíveis histórias sobre o surgimento da humanidade, sempre valorizando a formação de uma identidade nacional, pois segundo Bittencourt (2004), uma das importantes contribuições do estudo da História atualmente é a possibilidade de construção de identidades, especialmente a identidade nacional, uma vez que esta, dentro História, disputa espaço com a formação de uma identidade local e mundial.

O interessante sobre essa identidade nacional e que de alguma forma se relaciona com os estudos arqueológicos, é que estamos falando de uma história anterior aquele velho bordão de que a História do Brasil se iniciou em 22 de abril de 1500, com a chegada dos colonizadores portugueses liderados por Pedro Álvares Cabral.

A História, e a própria ciência arqueológica, já nos mostraram que não é mais possível se deixar levar por esse clichê, afinal muito antes de 1500, o Brasil já era habitado e, portanto possuía uma história, culturas e sociedades vivendo em diferentes partes do seu território. Segundo Funari e Noelli (2002, p. 27), no que se refere ao passado da civilização brasileira, os últimos 500 anos ocupam quase todas as páginas dos livros didáticos, reduzindo significativamente os milhares de anos da Pré-História a uma pequena introdução, nossas origens remotas ainda são pouco consideradas. Mesmo que mais de 40 milhões de brasileiros tenham antepassados indígenas, essa herança é mal reconhecida, e até mesmo rejeitada, por ser considerada parte de uma cultura inferior. Muito embora a Lei 11.645/08, atualmente, tenha contribuído para alterar esse panorama educacional, determinando o ensino da cultura afro-brasileira e indígena nas escolas.   

Sobre o estudo da Pré-história, devemos dizer que é tão necessário quanto qualquer outro. Sabemos que nos períodos chamados “pré-históricos” existiam pessoas vivendo em comunidades ou agrupamentos tribais, e que elas deixaram conscientemente ou inconscientemente vestígios de sua cultura. É através do trabalho arqueológico que tais evidências materiais podem ser encontradas, conservadas, compreendidas e estudadas de maneira adequada por várias áreas do conhecimento. A Arqueologia é, portanto, uma ciência que estuda vestígios das antigas sociedades, por meio de escavações, técnicas e métodos. Para Funari:

Segundo um ponto de vista tradicional, o objeto de estudo da arqueologia seria apenas as “coisas”, particularmente os objetos criados pelo trabalho humano (os “artefatos”), que constituíram os “fatos” arqueológicos reconstituíveis pelo trabalho de escavação e restauração por parte do arqueólogo. Essa concepção encontra-se ainda muito difundida entre aqueles que consideram ser a tarefa do arqueólogo simplesmente fazer buracos no solo e recuperar objetos antigos. (FUNARI, 2003, p. 13)

Isso nos remete ao fato de que em algumas situações, a Arqueologia é vista como uma ciência secundária para historiadores, antropólogos, sociólogos. No entanto, para um(a) historiador(a) que estuda sociedades em passados remotos nos seus mais diversos aspectos: alimentação, migrações, padrões de ocupação do território, rituais, etc., a Arqueologia é praticamente o único meio para que esse(a) historiador(a) consiga sua documentação, através dos vestígios materiais, deixados por esses longínquos predecessores, e que são encontrados nos sítio arqueológicos (PROUS, 1992).

A ciência arqueológica é muito mais complexa do que se imagina, se valida de critérios particulares de trabalho e exige para seu trato, sólidos conhecimentos (PEREIRA JUNIOR, 1967). Mas nada impede que esse conteúdo possa ser trabalhado, ainda no ensino fundamental. Cabe a nós, enquanto professores(as), a tarefa de promover a transposição didática de um saber científico. Para Schmidt (2004) é necessário que na sala de aula, os(as) educadores(as) reflitam e realizem constantemente a transposição didática dos conteúdos e do procedimento histórico, bem como a relação entre as inovações tecnológicas e o ensino de História. É preciso continuadamente renovar métodos de ensino, bem como pensar na utilidade daquilo que ensina.

O fato de ser professor(a) de História, não significa que devemos ser “professauros” da educação. Como aponta Werneck (1998, p. 61), “Quem não se atualiza, fossiliza-se. O professor precisa, sim, perceber que os(as) alunos(as) aceitam facilmente o processo de atualização”. As inovações, as tecnologias e a velocidade das informações estão cada vez mais acessíveis, entretanto ainda existe uma distância entre os que sabem e os que não sabem articular, pensar e refletir sobre esses processos, e as possibilidades que isso acarreta para a prática em sala de aula.

Arqueologia e vestígios arqueológicos nas aulas de história

A elaboração e a proposta geral do meu plano de trabalho docente foram pautadas sob os conteúdos estruturantes referentes às relações de cultura e trabalho, uma vez que os tópicos básicos e específicos abordados durante o período de estágio foram: arqueologia e vestígios arqueológicos (arte rupestre, artefatos líticos, fósseis, artefatos cerâmicos e sambaquis).

        

Como o tempo proposto para realização do estágio era bastante limitado (6 aulas de aproximadamente 50 minutos cada), os conteúdos selecionados para as aulas foram transmitidos utilizando a exposição verbal, o que possibilitou a exemplificação e demonstração de conhecimentos e habilidades durante o decorrer das aulas, de forma que a aula expositiva se mostrou o método mais adequado para o desenvolvimento dos planos de aula.

        

Para tanto, o domínio do conteúdo foi fundamental para que os(as) alunos(as) fossem cativados durante as aulas, mesmo utilizando de métodos tradicionais, como aula expositiva. Mas bem sabemos que nada impede que uma aula seja aplicada utilizando técnicas já empregadas, mas de forma inovadora e dinâmica (LOPES, 1991).

        

Uma primeira aula buscou fazer uma introdução dos conteúdos, definindo alguns principais conceitos no que se referem à arqueologia, tais como sítio arqueológico, vestígios materiais, fósseis, diferença entre o arqueólogo e o paleontólogo, afinal muitos desses termos foram utilizados nas aulas seguintes, e era importante que a turma compreendesse do que se tratava. O objetivo das aulas não se pautava em decorar cada conceito, mas fazer com que a turma participasse e assimilasse o conteúdo.

Um exemplo disso foi o uso de duas fotos em especial, para fazer com que a turma pudesse lembrar a diferença entre o trabalho do arqueólogo e o trabalho do paleontólogo. Numa primeira foto, estou segundo fósseis de animais, com a seguinte descrição: “O paleontólogo estuda animais e vegetais fósseis”. Na segunda foto, no entanto, estou posando abraçada a um esqueleto. A explicação que seguia nessa foto era: “O arqueólogo estuda vestígios humanos”. Assim, de uma forma simples, objetiva e bem humorada, sem fugir da proposta e da temática da aula tentei fazer com que os(as) alunos(as) lembrassem desse conteúdo, sem que tivessem que ficar decorando textos, apostilas, livros.

Para trabalhar arte rupestre, selecionei várias imagens desde os abrigos mundiais mais famosos (como as pinturas de Altamira e Lascaux), até as pinturas encontradas em abrigos brasileiros. A medida que as imagens eram exibidas, cada aluno(a) tentava imaginar e deveria dizer o que ela possivelmente estaria representando. A ideia dessa dinâmica era, primeiro fazer com que todos(as) participassem da aula, mas também que percebessem que para cada colega a imagem representava uma coisa, e que jamais saberemos o que de fato a pessoa que a fez estava ou não querendo representar.

Com os artefatos líticos além do apoio das imagens, utilizei uma réplica de um artefato para que a turma pudesse manusear o material, e compará-lo com as imagens exibidas.

Além da aula expositiva sobre esses tópicos, também propus duas oficinas práticas. Na primeira, o grupo de estudantes deveria tentar reproduzir um artefato lítico com materiais fornecidos para a oficina, tais como cordas, madeira e rochas. Porém para montar o instrumento lítico, o grupo não poderia fazer uso da linguagem verbal, apenas gesticulações. O objetivo da oficina era o fortalecimento do sentido de coletividade e o trabalho conjunto, pensando o cotidiano das comunidades primitivas. Ao final da dinâmica, o grupo relatou a dificuldade da tarefa, passando a valorizar mais os artefatos líticos ao perceberem o quanto era difícil produzir um material desses.

Para o segundo grupo propus uma releitura das imagens de arte rupestre vistas em sala. Cada estudante trabalhou individualmente o seu desenho, em uma cartolina, com materiais como carvão, argila, folhas e flores coloridas.

Essa aula prática teve um caráter avaliativo proposto por Werneck (1995, p. 87), refletido da seguinte forma: o(a) professor(a) cria uma situação-problema e deixa as soluções por conta dos alunos:

Interessante notar que certas propostas novas permitem uma economia de tempo disponível, resultando num modo inteligente de agir. Portanto, mudar é ser inteligente. Muitas avaliações serão mais efetivas quando feitas durante o ato de aprender por que facilitarão a imediata correção de rumos [...] Não se trata de usar a musculatura, trata-se de usar a inteligência aumentando significativamente o potencial do professor [...] Como se pode perceber não há perda de tempo, ganha-se na verdade, muito mais tempo. O professor faz uma troca, passa a gastar menos saliva e mais atenção. Os alunos gastam menos ouvindo e usam mais o raciocínio (WERNECK, 1995, p. 89).

Para os conteúdos de artefatos cerâmicos e sambaquis, busquei problematizar a formação de uma identidade nacional, apresentando a vida de povos primitivos no litoral brasileiro, a construção dos sambaquis e a produção de artefatos cerâmicos pelas sociedades primitivas e caboclos brasileiros. Para esse último tópico, além das imagens, levei argila (matéria prima da cerâmica) e diferentes potes cerâmicos para que os alunos manuseassem esses materiais.

Sabemos que as aulas expositivas, em alguns casos, limitam a participação dos(as) alunos(as), afinal o(a) professor(a) tente a falar durante a maior parte do tempo, e as aulas acabam sendo cansativas:

[...] no entanto, essa falha poderá ser eliminada se forem observados certos indicadores considerados como elementos-chave para uma aula expositiva bem sucedida: planejamento criterioso da aula, determinando seu objetivo, traçando o esquema essencial do assunto, calculando bem o tempo previsto; uso de linguagem clara e precisa; utilização de recurso didáticos que mantenham o interesse do aluno; ao final da aula, fazer uma síntese do assunto estudado. (LOPES, 1991, p. 41)

Em cada aula, os alunos recebiam um texto didático com os conteúdos trabalhos durante a aula. Esse material foi fundamental para o bom desenvolvimento do estágio, uma vez que priorizei durante as aulas o método expositivo visando um estudo panorâmico dos conteúdos, aliado a uma metodologia diferenciada e com recursos didáticos variados. Com um material de apoio escrito, o tempo em sala de aula foi utilizado para expor e discutir os conteúdos através de muito diálogo, enquanto a turma apenas anotava no caderno algum comentário, pergunta ou curiosidade levantada durante as aulas.

Prova: avaliando o conhecimento adquirido através da escrita

Ao elaborar tal plano de trabalho de docente optei por incluir uma prova escrita sem consulta, buscando refletir a avaliação como uma análise do conhecimento adquirido pela turma, trabalhando muito mais no sentido de definir e sanar possíveis dificuldades de ensino e aprendizagem, do que classificar os(as) alunos(as). Pois como aponta Moretto (2008, p. 86-87) “A avaliação é parte do ensino e da aprendizagem [...] se tivermos que elaborar provas, que sejam bem-feitas, atingindo o seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa dos conteúdos relevantes”, além de também refletir sobre a prática docente.

        

Desde as primeiras aulas, avisei os(as) alunos(as) que seria realizada uma prova escrita e sem consulta ao final do estágio. Busquei tratar dessa questão de uma forma bastante natural, sem jamais pressioná-los a decorar qualquer conteúdo, apenas que eles compreendessem a importância do que estava sendo apresentado, e dessa forma assimilassem esse conhecimento.

        

Busquei explicar a importância dessa atividade, não somente para avaliar a assimilação de conteúdos que a turma obteve, mas também para avaliar a minha prática docente. Os resultados dessas conversas sobre avaliação foram bastante positivas, refletindo, por exemplo, no comentário de um aluno ao final do estágio, quando solicitei que eles(as) avaliassem minha prática docente, e este aluno escreveu que o que mais ele gostou foram as atividades (se referindo as oficinas) e a prova, ou seja, os dois instrumentos que utilizei como avaliação.

        

Penso que é importante desenvolver “um sistema que consiga ensinar e verificar o aprendizado, sem distorções, do maior número possível de estudantes” (WERNECK, 1998, P. 17). Mas infelizmente o curto prazo que o estágio proporciona durante a graduação, muitas vezes não é suficiente para conclusões sobre o grau de conhecimento adquirido pelo(a) aluno(a), bem como impossibilita que o(a) estagiário(a) desenvolva um método eficaz de recuperação do aprendizado e uma análise mais concreta das dificuldades de assimilação dos conteúdos observadas a partir da avaliação.

        

Mesmo que todas as aulas sejam planejadas de forma criteriosa, a fim de vencer todos os conteúdos programados dentro do tempo determinado pelo estágio, nem sempre esse tempo se revela suficiente para sanar dúvidas em relação a certos conteúdos de uma forma igual para todos(as) os(as) alunos(as).

A escola peca pelos paradigmas de tempo e quantidade de conteúdos. Nós sabemos que algumas séries avançam mais depressa, outras não. Quem deve administrar isso? O professor, a orientação pedagógica da escola. O que enterra a pedagogia é essa mania desenfreada de normatização e uniformização, todos tendo que aprender dentro de um determinado tempo. (WERNECK, 1998, p. 17).

Pensando os pontos positivos da prova, e analisando algumas respostas escritas pelos(as) alunos(as), observei uma grande assimilação de certos conteúdos. Algumas das respostas apresentadas foram bem interessantes e fundamentais para a análise do conhecimento construídos durante o estágio. Sobre a Arqueologia, um aluno escreveu em sua prova: “A arqueologia é estudada por arqueólogos eles estudam as antigas sociedades que habitavam nesse país”. Nessa resposta, pude encontrar diversas formas de assimilação do conteúdo. Primeiro que este aluno compreendeu que o estudioso da Arqueologia é o arqueólogo, especialmente, quando define que se trata de um estudo de “antigas sociedades”, como ele coloca. Ou seja, ele compreendeu que o arqueólogo estuda vestígios humanos, e não fósseis de animais ou vegetais, sendo esta a área da paleontologia.

        

Busquei sempre apresentar vestígios arqueológicos brasileiros como forma de valorizar o que temos, e mostrar aos(as) alunos(as) que o Brasil também possuiu uma pré-história, com pessoas habitando o território nacional mesmo antes da chegada dos colonizadores portugueses. Quando esse aluno escreve “antigas sociedades que habitavam nesse país”, entendo eu ele absorveu essa ideia de que existiam sociedades primitivas no Brasil.

        

Sobre as cerâmicas uma aluna escreveu: “Tudo começou quando as pessoas precisavam guardar seu alimento para não estragar e também guardar a água e cozinhar por que se não os alimentos estragavam”. O que chamou a atenção na interpretação dessa aluna foi que o conteúdo assimilado por ela, sobre a funcionalidade das cerâmicas, foi algo que eu expliquei durante a aula, e que não estava no texto didático que focava mais os quesitos técnicos como a preparação da argila, a técnica de elaboração das cerâmicas sem roda de oleiro, identificação de formatos de algumas peças.

        

Mesmo utilizando a prova como principal recurso avaliativo foi possível identificar que tal método foi válido e positivo no que se refere à assimilação, compreensão e construção de conhecimentos sobre os tópicos abordados durante as aulas.

Considerações finais sobre os resultados obtidos

Aprender e ensinar História partindo da Arqueologia despertou grande interesse por parte dos(as) alunos(as), tanto pela temática quanto pelas possibilidades de abordagens que a disciplina de História proporciona. Isso ficou mais claro com as cartas de avaliação feitas pelos(as) alunos(as) sobre as aulas aplicadas, meu método de ensino, os conteúdos, etc.

Numa das cartas, um aluno percebeu uma ideia que busquei sempre valorizar durante as aulas, de que o conhecimento se constrói e se entende, não apenas se decora: “[...] você nos mostrou que aprender não é só perguntar e responder mas é entender e participar [...] o que eu gostei mais mesmo foi o seu carinho de dar aula. Eu achei interessante você ter calma com tanta criança”.

A educação deve ser entendida como construção de conhecimento, a sala de aula é o ambiente propício para essa construção de saber. “É também preciso que iniciemos o aluno no fato de que o conhecimento histórico é algo construído a partir de um procedimento metodológico; em outras palavras, que a história é uma construção”, como aponta Cabrini (2000, p. 28), e tal posição é fundamental para a desconstrução do mito do saber acabado, e da História enquanto verdade absoluta.

Educar é partilhar e sentir a troca de experiências, como destaca Werneck (1995, p. 37): “Aluno e professor são aliados e não adversários ou inimigos”. Em sala o(a) professor(a) não deve se limitar a “passar” informação. É preciso provocar, incentivar, e possibilitar ao aluno a própria construção do conhecimento, a própria aprendizagem, e esse processo é que deve constituir as bases teóricas da ação consciente do professor, transformando-o no real mediador entre objeto a ser estudado e o protagonista da aprendizagem, o educando (SCHMIDT, 2004).

Propor um plano de trabalho docente para o ensino de História para um 6ª ano, tendo como tema a Arqueologia e alguns vestígios arqueológicos, foi desafiador, primeiro pelas questões temporais, afinal estamos falando de um passado relativamente longínquo para os(as) alunos(as), e segundo para fazer com que os alunos percebessem que a História é movimento, bem como a construção de uma ponte entre o passado e o presente, trazendo esse passado para a sala de aula, e ao mesmo tempo transportando esses(as) alunos(as) do presente para aquele passado distante.

Quando um dos alunos escreveu “Eu adorei a aula dela é como se nós tivesse naquela época”, pude concluir que de fato, minha prática de ensino conseguiu estabelecer essa relação entre o presente comunicando-se com o passado, e vice-versa.

Referências

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

CABRINI, Conceição et. al. Ensino de História: revisão urgente. São Paulo: EDUC, 2000.

FUNARI, Pedro Paulo. Arqueologia. São Paulo: Contexto, 2003.

FUNARI, Pedro Paulo; NOELLI, Francisco Silva. Pré-História do Brasil. São Paulo: Contexto, 2002.

LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Técnicas de Ensino: Por que não? Campinas: Cortez, 1999.

MORETTO, Pedro Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

PEREIRA JUNIOR, José Anthero. Introdução ao Estudo da Arqueologia Brasileira. São Paulo: Ind. Gráfica Bentivegna, 1967.

PROUS, André. Arqueologia Brasileira. Distrito Federal: Editora Universidade de Brasília 1992.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.

WERNECK, Hamilton. Prova, provão, camisa de forma da educação: uma crítica mordaz aos sistemas de avaliação crivada de humor e propostas. Petrópolis: Vozes, 1995.

WERNECK, Hamilton. Se a boa escola é a que reprova, o bom hospital é o que mata. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.