Jorge Cunha

ENSINO DE HISTÓRIA E CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

Jorge Luiz da Cunha

Introdução

Em uma recente participação em um evento para docentes da Educação Básica, no Rio Grande do Sul, fui convidado para falar sobre qualidade de ensino. Orientei minha fala sobre a necessidade de centralizar, ou melhor, devolver a centralidade da educação – da qual o ensino é apenas uma das tesselas deste mousaikón (peças deste mosaico) – para o conhecimento.

No final da produtiva manhã, num aprazível local e diante de uma incomparável paisagem, terminamos com as tradicionais trocas de impressões e perguntas.

Uma das perguntas me marcou, e inspirou profundamente:

- Professor, em que medida suas colocações sobre o conhecimento, sua importância  para a educação e seus efeitos humanizadores não podem ser entendidas como uma ideologia? Ideologia, lugar-comum, que o senhor colocou como oposta ao conhecimento.

Minha resposta:

- A questão não está no que eu disse! Que está ancorado no que eu penso, no que eu acredito sobre educação, sobre conhecimento, sobre humanização, sobre ensino. Transformar o que eu disse e o que vocês ouviram, refletiram e discutiram comigo, em ideologia, não depende de mim. Depende e diz respeito a vocês! Isto é, ideologizar é utilizar minhas colocações como definitivas e reproduzi-las como se fossem um lugar-comum, uma doutrina a ser multiplicada sem acrescentar um ponto ou uma vírgula. Sem questionar, sem refletir, sem criticar.

- Transformar ou não em ideologia minhas palavras, conceitos e teorias não me diz respeito, diz respeito ao modo como cada um de vocês vai usar o que ouviu, refletiu e concluiu. Mas, é importante ressaltar que fazer isso é renunciar ao fundamento da própria condição e existência humanas, é renunciar a qualquer traço pessoal. É recusar-se a ser pessoa, pensar, ter opiniões, tomar decisões, mover a própria vida criticamente e, no limite, é  contribuir para a ‘banalização do mal’, como afirma Hanna Arendt(1998).

Prosseguindo na reflexão ancorei as afirmações de minha resposta na estreita relação entre a ideologia e o lugar-comum.        Aceitar acriticamente qualquer teoria, qualquer conjunto de ideias, é torná-las doutrina, e:

a partir daí, é de certo modo uma arma do poder; repetindo, despudoradamente, certos temas, contribui para imprimir ideias, valores, álibis, que acabam por funcionar, na cabeça do público, com uma verdadeira ‘natureza’ mental; lugar-comum é, finalmente, aquilo que ‘vai de si’, aquilo a que Brecht chamava (criticando-o) o ‘Grande Uso’; a gregaridade não é inocente, porque é facilmente manipulada. Distanciar estas repetições, observá-las, desmistifica-las, é portanto uma forma de combate social. Há na crítica do lugar-comum um gesto de ‘dissidência’ que justifica socialmente o intelectual, o escritor, o artista de hoje: os ‘dissidentes’, ... ‘os que pensam de outra maneira’; e ‘pensar de outra maneira’ torna-se necessário sempre que o conformismo do pensamento e do discurso (é a mesma coisa) deriva do poder. (BARTHES e BOUTTES, 1987, 276-277).

Para não transformar qualquer ideia ou teoria em ideologia, necessita-se permanente vigilância, para reconhecer, criticar, dialetizar: ou seja, não é destruir (tarefa impossível), é exorcizar:

Assim, o que se lê no lugar-comum é uma certa  tragicidade: uma necessidade (lógica, histórica) que só se pode vencer se for reconhecida. Por um lado, é fácil ver o que o lugar-comum dá aos homens: o poder de falar; mas, por outro lado, também se vê que o lugar-comum os vincula aos instrumentos de poder e consagra a divisão cultural, portanto social, das linguagens. É ainda no espaço desta ambivalência que se deve situar o trabalho das vanguardas (noção que também é histórica, como lugar-comum). A vanguarda, em qualquer arte, é a força que rejeita o lugar-comum e, pelo fato de toda a nova linguagem tender a solidificar-se, confina com o grito: para cobrir a voz do conformismo é preciso gritar: é a vanguarda. Enquanto a sociedade (seja qual for o seu regime político) estiver ameaçada pelo triunfo do lugar-comum (que inferno, se não se ouvisse outra coisa!), a vanguarda continuará a ser necessária.(BARTHES e BOUTTES, 1987, 277)

Creio que a questão que este relato traz à tona é profundamente pertinente para a discussão que se trava sobre o Ensino de História na Brasil contemporâneo, para o qual a Educação História pode contribuir produtivamente.

Portanto pretendo apresentar aqui algumas reflexões introdutórias sobre os conceitos historicamente desenvolvidos de ‘conhecimento’ e de ‘ideologia’ e sua relação com o ‘ensino de história’ e seu papel humanizador ressaltado por diversos autores pesquisadores da ‘Educação Histórica’.

Conhecimento

Para evitar cair em lugares comuns e reproduzir versões que já foram exaustivamente repetidas e que se encontram a disposição de qualquer internauta minimamente habilidoso, vou introduzir a questão sobre ‘conhecimento’ a partir de um relato mais literário do que filosófico, mais histórico do que assertivo.

O conceito fundamental sobre ‘conhecimento’ encontra-se na origem da Civilização Ocidental (Civilização Grega Romana Judaica Cristã Ocidental). Fundamentalmente, na forma como os gregos antigos - cultura seminal da civilização ocidental - trataram de responder a ‘pergunta ontológica’: - quem somos, de onde viemos e para onde vamos? Dito de outra forma: - qual o sentido e o significado da existência humana?

Ao contrário das culturas tão ou mais exuberantes e complexas que os antecederam ou que com eles conviveram, os gregos, desde aproximadamente 3.000 anos antes de nosso tempo, ultrapassaram a tradicional formulação mítica (atemporal e transcendente) como resposta para a ‘pergunta ontológica’.

Considerando que somos humanos porque somos racionais, nossas perguntas contem nossa qualidade essencial, isto é, são marcadas pela racionalidade humana. Sendo assim, uma resposta para uma pergunta racional somente pode aceitar uma formulação igualmente racional. Essa lógica simples colocou por terra a aceitação de qualquer mito como resposta.

E qual foi, então, a resposta dos gregos para nossa questão ontológica?

- Nós seres humanos existimos para que no transcorrer de nossas existências terrenas, no pleno uso de nossa liberdade e vontade próprias, possamos agir no mundo para nos tornarmos plenamente humanos. E esta é a única condição de possibilidade de nossa realização e felicidade.

Esta resposta é humana! Pois, ninguém pode realizar esta tarefa a não ser cada um de nós. Ninguém a realizara, ou sequer pode realizá-la, por qualquer um de nós. Contudo, é preciso ressaltar que não é uma tarefa isolada e solitária, pois, na concepção grega, para o ser humano há apenas um mundo possível, o mundo sociopolítico, o mundo da Pólis (AUSTIN e NAQUET, 2002; CASTORIADIS, 1987).

Além disso, esta resposta envolve um conceito de liberdade e de vontade próprias. Conceitos que fundamentam a autonomia não como algo dado ou presenteado por alguma autoridade ou pelos deuses, mas construído processualmente na medida em que é exercitado:

A auto-transformação da sociedade diz respeito ao fazer social - e, portanto, também político no sentido profundo do termo - dos homens na sociedade e nada mais. O fazer pensante e o pensar político - o pensar da sociedade como se fazendo - é um componente essencial disso (CASTORIADIS, 2007, p. 418).

Esta autonomia, assim entendida, leva a necessidade da ação, como ação política em detrimento de uma disposição humana meramente especulativa que, invariavelmente, conduz a destinação da condição humana a espaços ideais e transcendentes.

Esta disposição política e crítica é condição para  elevar-se do sensível ao inteligível, não apenas conhecendo as condições objetivas da existência de si (de seu corpo e de todas as relações possíveis com a materialidade dos contextos de sua existência), mas significando tudo através do conhecimento desta humana existência.

O ‘tornar-se plenamente humano’ estabelecido como meta não é, contudo, um ponto de chegada, mas um motto, um estimulador deste processo. Processo provocado pela disposição do espírito humano para questionar, que surgiu como resultado da dessacralização do mundo (VERNANT, 1972, p. 41). Há, sem dúvidas, uma inter-relação profunda entre a secularização do pensamento e o surgimento do conceito ocidental de conhecimento:

Com a secularização, todos os mistérios do mundo, suas razões e significados mais profundos, bem como  sua organização e funcionamento, se tornaram acessíveis à interrogação e ao questionamento dos homens. Deixa de haver, segundo este processo, uma razão ou uma entidade extra-social atuando por detrás do universo humano. O olhar do homem sobre o mundo se torna fundamental. A realidade deixa de ser aceita passivamente, mas é interrogada, examinada, protestada, aceita ou rejeitada. Este processo permitiu que a humanidade pudesse não somente criar as suas próprias instituições, mas em especial, passasse também a interrogá-las. (ROTOLO, 2012, pp.117-118).

O fundamental nesta formulação do que é o conhecimento é entender que nenhum ser humano nasce com esta habilidade, que apesar de ser essencialmente humana não é inata, não é própria da condição material com a qual surgimos neste mundo. Nós somente nos tornamos humanos no transcorrer de nossas vidas, na relação e na proporção direta com a qualidade e a intensidade de nossas relações sociais.

Sendo assim, como não nascemos humanos, mas podemos nos tornar humanos, é necessário que as comunidades sociais (família, aldeia, cidade e na modernidade o Estado) onde nascemos e crescemos organizem e disponibilizem as estruturas necessárias para nossa humanização.

A estas estruturas os gregos chamaram Paidéia – traduzida tradicionalmente para o português como ‘formação do homem grego’(JAEGER, 2001). Estas estruturas deveriam dar conta da formação do humano em seus aspectos físico, intelectual e moral. A formação física resulta da disponibilização de condições seguras de alimentação, abastecimento de água potável, proteção e segurança, saúde, e, inclusive uso do tempo ocioso através do esporte e do lazer. A formação intelectual foi atribuída aos ‘amigos do conhecimento’, os filósofos, que deveriam utilizar-se de todo o conhecimento já produzido em todos os campos do conhecimento humano, como matéria-prima para a reflexão crítica, os questionamentos e o salutar e humanizador exercício de criação e formulação de novas e originais respostas. Finalmente, a formação moral se daria especialmente nos espaços públicos: - na Ágora onde a Eclésia se reunia e os cidadãos discutiam os problemas da Pólis, propunham e decidiam sobre suas soluções; nos tribunais onde a discussão das mais cruciais limitações humanas levava dialeticamente ao conhecimento de suas maiores qualidades.

Nossos conceitos modernos de educação e de ensino desenvolveram-se vinculados a tradição da Paidéia. A retomada de seus princípios é um ponto de partida importante para a reflexão sobre as causas de nossos problemas neste campo.

O conhecimento histórico

Não há reflexão humana, como o conhecimento concebido pelos gregos, se não houver neste conjunto universal de interesses também o interesse, a reflexão, e o contínuo perguntar-se sobre as ‘ações humanas realizadas no passado’.

Heródoto (485 – 420 a.C.), em oposição aos seus antecessores, anuncia em sua obra a intenção de oferecer aos seus contemporâneos a possibilidade de, através da narrativa de fatos reais e verdadeiros, refletirem sobre quem são e qual o sentido de suas existências, isto é, considerar os fatos gravados pela memória histórica como uma alternativa necessária para o conhecimento sobre o humano (HERÓDOTO, 1952):

A palavra ‘história’ (em todas as línguas românicas e em inglês) vem do grego antigo historie, em dialeto jônico. Esta forma deriva da raiz indo-europeia wid-, weid, ‘ver’. Daí o sânscrito vettas ‘testemunha’ e o grego histor ‘testemunha’ no sentido de ‘aquele que vê’. Esta concepção da visão como fonte essencial do conhecimento leva-nos à ideia que histor ‘aquele que vê’ é também aquele que sabe; historein em grego antigo é ‘procurar saber’, ‘informar-se’. Historie significa pois ‘procurar’. É este o sentido da palavra em Heródoto, no início de suas Histórias, que são ‘investigações’, ‘procuras’ (LE GOFF, 1984, 158).

Colocando de lado a profusa discussão desenvolvida por historiadores e filósofos, especialmente a partir do século 19, sobre o que é ‘história’, creio que é possível resumir a posição em que nos colocamos,  e da qual nos nutrimos para pensar o ‘ensino de história’ na educação básica, através da oposição entre história e filosofia da história. Importante ressaltar que filosofia da história não deve e não pode ser confundida com a necessária teoria da história (RÜSEN, 2010, 25-51; RÜSEN, 2013, 53-66; RÜSEN, 2015, 59-71).

Na opinião de Le Goff (1984, 159) o conceito de historicidade representou um papel de primeiro plano na renovação epistemológica da segunda metade do século 20, ao obrigar a inserção da própria história numa perspectiva histórica, que implica no movimento que liga uma prática interpretativa a uma práxis social:

A supressão da historicidade através da filosofia da história é o paradoxo do fundamento epistemológico da história. (...) O discurso filosófico faz desdobrar a história em dois modelos de inteligibilidade, um modelo de acontecimentos (événementiel) e um modelo estrutural, o que leva ao desaparecimento da historicidade: ‘O sistema é o fim da história porque ela se anula na lógica; a singularidade é também o fim da história, porque toda a história se nega nela. (LE GOFF, 1984, 159).

Não há dúvida de que ao refletir sobre esta oposição entre história/historicidade e filosofia da história é possível reconhecer também a oposição entre conhecimento e ideologia/ideologização, como colocamos acima:

Lutar contra as confusões grosseiras e mistificadoras entre os diferentes significados, não confundir ciência histórica e filosofia da história. Partilho da desconfiança da maior parte dos historiadores de oficio, perante essa filosofia da história ‘tenaz e insidiosa’ que tem tendência, nas suas diversas formas, para levar a explicação histórica à descoberta ou à aplicação de uma causa única e original, para substituir o estudo pelas técnicas científicas de evolução das sociedades, sendo essa evolução concebida como abstração baseada no apriorismo ou num conhecimento muito sumário dos trabalhos científicos. (LE GOFF, 1984, 159).

A ciência histórica fundamenta-se: (1) - em uma práxis metodicamente estruturada na experiência do historiador e dos destinatários de suas narrativas sobre os fatos humanos registrados na memória oral, documental ou monumental (RÜSEN, 2010, 100-108),  “O pensamento histórico faz-se científico ao se submeter, por princípio, à regra de tornar o conteúdo empírico das histórias controlável, ampliável e garantível pela experiência”(RÜSEN, 2010, 101); (2) - em uma relação com as normas ou referenciais plausíveis e aceitáveis quanto a vinculação dos fatos humanos acontecidos no tempo passado com o presente, isto é, o referencial que legitima as práticas de pesquisa e as formulações explicativas do historiador (RÜSEN, 2010, 108-118)      ; (3) - na metodização da relação com as ideias a partir da prática narrativa histórica (que não se confunde ou coincide com a narrativa literária),  pois ao historiador cabe organizar suas ideias - alicerçadas em suas práticas científicas – de forma a atribuir sentido a suas teses e oferecer ao destinatário de seu trabalho condições para também atribuir sentido a sua existência individual e coletiva, a partir dos princípios da recuperação do passado, como história, no presente  (BAUMGARTNER, 1979, 259-289; RÜSEN, 2010, 118-126).

Ensino de história e narrativas (auto)biográficas

A vontade de construir espaços/tempos de possibilidades para que os educandos atribuam sentidos aos conteúdos, das disciplinas a que estão submetidos na educação básica, ao se compreenderem nos contextos sociais e culturais em que estão inseridos (RÖWER, 2014), relaciona-se, sem dúvida, a história de vida dos docentes que são revisitadas, ressignificadas na escrita dos relatórios de pesquisa e nos diário de campo, que acompanharam o desenvolvimento da prática e da pesquisa com relatos autobiográficos durante o ano de 2015. A experiência empírica de utilização de narrativas autobiográficas em aulas de história junto a alunos do ensino médio, que contou com a colaboração de professores de história, foi realizada em três escolas públicas, do município de Santa Maria, Rio Grande do Sul.

A experiência de uso de narrativas autobiográficas foi realizada basicamente através da proposta de escrita de uma história de vida por parte dos alunos envolvidos nas aulas de história, nas duas primeiras semanas do semestre. Os estudantes foram estimulados a realizar esta tarefa a partir de reflexões realizadas em oficinas coordenadas pelos docentes envolvidos, sobre as possibilidades de que os conteúdos da disciplina de história poderiam indicar referências para a compreensão de si. Os relatos autobiográficos foram selados e guardados. A partir daí desenvolveram-se os conteúdos disciplinares das aulas de história segundo os padrões determinados pela gestão de cada escola, os parâmetros curriculares previstos pela legislação e a ‘prática pessoal’ de cada professor envolvido. No final do semestre, após a rememoração da proposta anunciada no início do mesmo, solicitou-se aos estudantes que escrevessem novas autobiografias. Após esta tarefa, retomaram-se os relatos autobiográficos iniciais e solicitou-se que os alunos estabelecessem uma relação entre o primeiro e o segundo texto biográfico produzido e indicassem mudanças de percepção de si e dos contextos de inserção social vinculados.

As concepções sobre a complexidade dos processos educativos e sobre os sujeitos envolvidos nesta experiência de ensino podem ser resumidas da seguinte forma:

1.                 A concepção de sujeito socializado, na estrita relação das influências socializadoras e na constituição das individualidades;

2.                A educação como uma experiência, que em Dewey (1953; 2010), de forma geral envolve reflexão, dotada de significação, em que se percebem relações e continuidades antes não percebidas, em que a aquisição de novos conhecimentos é um resultado natural.

3.                A relação do social com o individual na centralidade do ensino de ciências sociais e humanas, neste caso a história, por meio do desenvolvimento da ‘imaginação histórica’, cujo principal argumento ancora-se na concepção de uma história como narrativa. Collingwood (1981, 252) considera que a imaginação histórica, diferente da imaginação livre de um artista, pode ter como tarefa imaginar o passado, que já não existe mais, de forma a nos ajudar a compreender o presente tornando-o evidência de seu passado, não para justificar nossas existências humanas e seus contextos, mas para potencializá-las para produzir sentidos e significados.

4.                O estranhamento e a desnaturalização (CUNHA e RÖWER, 2014) compreendidos como princípios epistemológicos que caracterizam a histórica como ciência, com a finalidade prática de aprender, compreender e superar o etnocentrismo rumo a um humanismo histórico (RÜSEN, 2013, 253-281; RÜSEN, 2015, 247-273):

As reflexões sobre os princípios do pensamento histórico determinantes para a história como ciência podem, no campo da historiografia, fazer com que a formulação historiográfica de resultados de pesquisa capacite seus destinatários a abordar a interpretação do passado que lhes é oferecida usando seu entendimento próprio, e não meramente pela imposição do entendimento do autor. Assegurar-se-ia, dessa forma, que também os destinatários (potenciais) e o público-alvo da historiografia não sejam excluídos da razão que os historiadores pretendem para si, pretensão que jamais poderiam ter se não supusessem que seus leitores, por princípio a possam possuir (RÜSEN, 2010, 47).

5.                A relação entre conhecimento, sentido e construção de si, apontadas por Josso (2010); a reflexividade autobiográfica destacada por Passeggi (2011a; 2011b) que implica uma autonomia congnitiva e a conscientização de si em organizações dinâmicas de compreensão de si; e, a relação entre biografia e aprendizagem de Delory-Momberger (2006, 2012, 2014) pode ser identificada nos seguintes aspectos: (1) – que os saberes subjetivos e não formalizados influenciam no modo como as pessoas investem e transitam nos espaços de aprendizagens formais e que tornar-se consciente destes saberes, torna possível ressignificar sentidos e projetos de vida em formação (DELORY-MOMBERGER, 2006); (2) – que a compreensão dos significados das experiências de formação e aprendizagem de jovens e adultos em suas construções biográficas individuais, nas suas relações com os outros e com o mundo social torna-se constituidor (DELORY-MOMBERGER, 2012); e, (3) – que a aprendizagem de saberes escolares estabelece uma relação de complementaridade e reciprocidade com as aprendizagens e saberes biográficos, permitindo revisitações de si e outras projeções, ou ainda “biografar-se de outro modo” (DELORY-MOMBERGER, 2014, 136).

O estranhamento e a desnaturalização, como princípios epistemológicos do ensino de história, que incidem sobre si e o outro e que possibilitam compreender e compreender-se de outro modo referem-se à possibilidade de “biografar-se de outro modo”, para retomar Delory-Momberger (2014), e para substanciar a relação aqui defendida entre o campo da pesquisa (auto)biográfica em educação como dispositivo de formação e o ensino de história na educação na educação básica – ensino médio.

Considerações finais

O objetivo central desta experiência com o ensino de história foi construir possibilidades didático-metodológicas de reflexão e conscientização de si na relação entre estrutura e contextos socioculturais e trajetórias de vida individuais. Relatos de si, estranhamentos e desnaturalizações do senso comum, conscientizações e possibilidades de novas reorganizações de si, transpassadas por conteúdos da disciplina de história no ensino médio. A grande contribuição desta experiência foi a compreensão de que este exercício de escritas auto referenciais auxiliou para a aquisição de uma habilidade de aprendizagem de relacionar os conhecimentos escolares da história com a vida vivida em outros espaços e tempos. Além disso, também se problematizaram as diferentes atribuições de sentidos pelos educandos envolvidos nestas atividades; a relação educardor-educando que interfere no próprio processo de escrita; e a necessidade de aprimorar o trabalho de leitura/escrita dos relatos sobre si.

A estrutura da abordagem e as análises dos relatos permitiram formular considerações que podem colaborar na compreensão dos sentidos do ensino de história , e a potencialidade das escritas de si como dispositivos de formação no âmbito escolar. Isto porque as compreensões rumaram para a corroboração da tese de que a utilização de dispositivos de auto e heterobiografia nas aulas de história fomentam estranhamentos de si e do outro e a desnaturalização, quebrando preconceitos e derrubando a alienação/desumanização provocada por processos de ideologização que não raro impregnam os discursos docentes e os conteúdos dos livros didáticos nas salas de aula.

A história, ao desnaturalizar esses elementos constituidores do ser social, que é ao mesmo tempo individual, ao fazer compreender a historicidade, a igualdade e a diversidade humana através dos seus conceitos, temas e teorias, gera reflexões sobre si e sobre o outro, suspensões de saberes, novas compreensões e possibilidades do estabelecimento de outras relações. Em suma uma possibilidade de migração da imaginação histórica para um nível de consciência racional, ‘consciência histórica’, sobre o sujeito, sua constituição e seus contextos.

A Educação Histórica é um marco para o ensino de história, especialmente na educação básica, ao apresentar-se como uma alternativa as ideias e práticas educativas alicerçadas no desenvolvimento cognitivo da aprendizagem associadas à Psicologia da Educação.

Partindo da premissa da existência de uma cognição própria da história fundamentada na racionalidade, a Educação Histórica toma como referência fundamental a epistemologia da história para alcançar, como resultado da prática educativa neste campo do conhecimento humano, um nível de consciência histórica que contribui significativamente para a conquista da autonomia dos sujeitos envolvidos nestes processos educativos.

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