José Maria Neto

ENSINO DA HISTÓRIA ANTIGA E ARTE SEQUENCIAL: ESBOÇOS INTRODUTÓRIOS

José Maria Neto

“Decidi obrigá-los a aceitar esta civilização!

A floresta será destruída para dar lugar a um parque natural!

Enfim, prédios circundarão a aldeia,

que não passará de uma simples anforaldeia condenada

a se adaptar ou a sumir do mapa.”

(UDERZO e GOSCINNY, 1985, p. 5)

(UDERZO, GOSCINNY, 1985)

Na revista O Domínio dos Deuses (Le Domaine des dieux, publicada originalmente na França em 1971), um enfurecido Júlio César desabafa com seus subordinados toda sua frustração: conquistara a Gália inteira, à exceção de uma pequena aldeia de irredutíveis, Asterix e seus colegas, todos “encharcados de poção mágica” e que permaneciam “debochando do poder de Roma”. Suas legiões eram incapazes de derrotá-los, então optou por uma tática mais sutil, envolve-los com os marcos da cultura romana, encharcá-los nela, modificando de uma vez por todas seu modo de vida – passariam, pois, a aceitar o domínio imperial e, inclusive, tomariam parte nele.

Obviamente, a sátira que os autores René Goscinny e Albert Uderzo elaboraram não retrata a realidade da Antiga Roma – o diálogo de César com seus conselheiros fala muito mais do momento no qual a revista foi criada, os anos 1970 do século XX d.C., do que propriamente das últimas décadas antes da Nossa Era; não obstante, a leitura feita do Imperialismo Romano condizia com o que a historiografia pensava naquele momento. Logo, bem se vê que havia uma dinâmica intrínseca àquela revista, na qual a ficção contemporânea e o conhecimento sobre a Antiguidade se fundiam – entrada possível para a construção de uma cultura histórica, “a própria memória histórica, exercida na e pela consciência histórica, a qual dá ao sujeito (...) uma direção para a atuação e autocompreensão de si mesmo” (SCHMIDT, 2014, p. 40).

Questões prementes do mundo que nos cerca – conflitos, crises, mudanças permanências, alteridades, identidades, contatos, resistências – eram pertinentes à Antiguidade como ainda o são em nossos dias, fazem parte do patrimônio de nossa memória e da nossa afetividade, e podem, portanto, lançar luzes ao nosso próprio tempo vivido. Desta forma, quando falamos de César, falamos de nós mesmos e, inversamente, ao buscar sua velha figura e colocá-la em situações modernas, reconhecemos que há elos entre nós e o mundo antigo; não uma Antiguidade “dada, acabada, a ser decorada pelo aluno” (FUNARI, 2005, p. 98), mas antes trabalhada como possibilidade, construção das várias épocas que sobre ela se debruçaram e refletiram. Neste contexto, a literatura em geral, e os quadrinhos em especial, emergem como poderosos elementos para o aprendizado desta História, pois estão repletas de inquietações, servem às comemorações e rememorações da realidade, propiciam novas estratégias de ensino e a produção de conhecimento histórico sob a capa da espontaneidade, a ser explorada, já no ensino superior, pelos futuros professores do ensino médio, inserindo novas abordagens neste aprendizado sem, contudo, abdicar da contextualização fundamental, construindo pontes para diminuir as distâncias espaço-temporais e procurando soluções para realçar valores e conceitos que, amiúde, estão presentes à nossa volta.

Optamos por lançar mão do conceito “arte sequencial” por representar, para o professor de História Antiga, uma grande oportunidade de relação entre objeto de trabalho ao tempo vivido, pois como bem observou Scott McCloud, é a definição mais ampla em termos de limites, sem se constranger a um gênero ou traço específico, mas tão-somente à justaposição de imagens com um significado continuado entre si, instrumental metodológico que rompe a data convencional de invenção dos quadrinhos e abre novas perspectivas, levando-os “bem longe no futuro e bem longe no passado, antes do ‘ponto de partida’ artificial em 1896 e ‘The Yellow Kid’... chegando mais de três mil anos atrás! Há uma riqueza incrível nos quadrinhos antigos, e alguns podem ter a chave pro futuro desse meio!” (McCLOUD, 2005, p. 199, 200).

Se este recuo representa um ganho para a arte per se, não significa menos para o ensino de História, pois vários artefatos antigos podem (“devem” seria mais exato) ser interpretados à luz do conceito desta definição, o qual restaura um pouco da vitalidade que originalmente possuíam, amiúde negada nas abordagens convencionais de peças da Antiguidade. Um bom exemplo dessa análise é o Estandarte de Ur, um dos objetos sumerianos mais reverenciados pela cultura contemporânea. Preservado no British Museum, em Londres, consiste na caixa de ressonância de uma lira, executada no sul da Mesopotâmia por volta de 2600 a.C.; de forma trapezoidal, seus dois lados maiores apresentam cenas da vida quotidiana (a “face da paz”) e dos combates “(a face da guerra). Vistas em separado, suas figuras humanas em madrepérola sobre um fundo azul de lápis-lázuli são interessantes; contudo, quando utilizado o conceito de arte sequencial, são percebidas em uma série de cenas de ação: primeiro, o palafreneiro segura quatro asnos atrelados a uma carruagem de guerra, enquanto uma figura em traje de combate segura cordas mais atrás; em seguida, este personagem, já embarcado, toma as rédeas, e tem atrás de si um lanceiro; por último, o conjunto está em plena ação, com o lanceiro exercitando sua arte mortífera enquanto o carro passa por sobre um inimigo caído.

O Estandarte de Ur é um dos muitos exemplos de artefatos provenientes da Antiguidade que ganham novo ritmo quando vistas sob os óculos da arte sequencial: o afresco dos jovens cretenses saltando sobre um touro, rapazes atenienses montados em seus cavalos nos frisos do Pártenon, a procissão de nobres romanos do Ara Pacis construído pelo imperador Otávio Augusto em Roma... todos originalmente elaborados para serem vistos e compreendidos como dinâmica, condição perdida pelo tempo e passível de restauração quando aplicado o instrumental teórico apropriado. A recuperação do movimento e do ritmo – numa palavra, da vitalidade – da Antiguidade é um dos desafios da Historiografia contemporânea, e a transmissão social dos resultados das pesquisas, transformação em linguagem visual acessível dos mais recentes achados arqueológicos, confere compreensibilidade a elementos cuja interpretação, fora dos grupos especializados seria, de outra forma, muito restrita.

Em seu texto Os quadrinhos na aula de História, Túlio Vilela situa precisamente a inserção dessa leitura na sala de aula, caracterizando-a como “mais um recurso pedagógico que pode trazer bons resultados se bem empregados”, mas alerta: como o cinema e a literatura ficcional, “os quadrinhos são muitas vezes vistos pelo professor como apenas suporte de um conteúdo. Eles podem ser mais do que isso” (VILELA, 2005, p. 106). A nosso ver, tal equiparação entre as artes vem bastante a calhar, pois a utensilagem teórica disponível, por exemplo, para a análise do cinema no ensino de História, é igualmente pertinente para os quadrinhos, perspectiva apoiada no trabalho de Scott McCloud:

O raciocínio tradicional há muito tempo tem sustentado que obras de arte e literatura só são realmente boas quando mantidas a uma certa distância uma da outra. Palavras e figuras juntas são consideradas, na melhor das hipóteses, uma diversão pras massas; na pior das hipóteses, um produto do comercialismo crasso. (...) Enquanto isso, as palavras e o cinema fascinam o mundo com seu charme, mas eles tem que se esforçar pro seu potencial ser compreendido. (McCLOUD, 2005, p. 140, 141).

Como bem colocou a historiadora Maria Wyke, o cinema possui uma “profunda função” na constituição de uma consciência histórica, uma perspectiva de estudos clássicos que objetiva não somente revelar a Antiguidade, e sim “expor, ao invés de ocultar, os interesses ideológicos locais – as várias misoginias, etnocentrismos, elitismos e imperialismos – tanto da Antiguidade quanto das suas apropriações subsequentes” (WYKE, 1997, p. 7), de modo que longe de compor uma narrativa de feitos e realidades dadas e acabadas, num reflexo da nossa compreensão contemporânea do passado, busca o contrapelo, os conflitos, sem se eximir de “definir e debater nossa relação com aquele mundo”. A arte sequencial não está ausente desta perspectiva: quadrinhos, os mais fidedignos como os nem tanto, ao recriar o passado, são sempre agentes de construção de cultura histórica, fato claramente perceptível nas produções das editoras comerciais – e como poucas publicações podem ser mais mainstream do que as Disney, comecemos analisando um clássico do gênero, a História e Glória da Dinastia Pato (Storia e gloria della dinastia dei paperi originalmente publicada na Itália, entre abril e maio de 1970, na revista Topolino, seguindo o roteiro de Guido Martina com desenhos de Romano Scarpa e Giovan Battista Carpi).

(EDITORA Abril, 2009)

Para uma criança ou um adolescente no Brasil de 1974, quando a primeira parte da saga foi lançada, ou de 1987, publicação do seu inteiro teor na edição número 100 da coleção Disney Especial, esta narrativa da árvore genealógica do Pato Donald, cuja primeira etapa passa-se no Egito Antigo, pode muito bem ter sido um dos primeiros contatos com o conjunto de imagens que associamos, quase osmoticamente, ao país do Nilo: lá estão a pirâmide e os camelos, o deserto e a rainha Cleópatra (chamada Cleopata e “vivida” pela Margarida). As imprecisões são abundantes, como reconhecido pela própria editora na versão mais recente do álbum, mas ao invés de provocar a rejeição da obra na sala de aula, elas devem, pelo contrário, servir ao aprendizado – não podem jamais ser utilizados sem a intervenção do professor, o qual deverá discuti-los com seus alunos e contextualizá-los, e nesse processo, “os erros podem servir de ponto de partida para informações historicamente corretas” (VILELA, 2005, p. 121): na época na qual se passa a história (grosso modo, o Império Tardio), pirâmides ainda eram construídas? Existiam camelos ou dromedários domesticados? Havia ampla cunhagem de moedas? A resposta a tais perguntas é ‘não’, mas este é o momento preciso da edificação do conhecimento, de questionamento do tempo vivido e de construção do conhecimento baseado na Historiografia: os erros são corrigidos, mas o diálogo estabelecido entre a imagem (lúdica) e o saber construído em sala não se perdeu.

O historiador norte-americano Robert Rosenstone compara o filme à produção historiográfica, pois tanto um quanto outra não só elaboram e rearranjam os vestígios legados pelo passado, quanto, quando necessário, se permitem inventar fatos para compor suas narrativas: “o objetivo não é fornecer verdades literais acerca do passado (como se a nossa história escrita pudesse fazê-lo), mas verdades metafóricas que funcionem, em grande medida, como uma espécie de comentário, e desafio, em relação ao discurso histórico tradicional” (ROSENSTONE, 2010, p. 94); esta perspectiva pode ser válida também para a arte sequencial, percebendo-a como leitura elaborada a posteriori que fala sobre o conhecimento então disponível sobre o tema – e nesse sentido, o fato de Pah-Tih-Nhas, tesoureiro da rainha Cleopata, transformar o tesouro real em moedas de ouro e estocá-las numa pirâmide (num período em que a cunhagem de moedas ainda engatinhava e a construção destas estruturas havia sido abandonada) fornece ao professor que lida com esta leitura amplas oportunidades de envolvimento com seus alunos, e de desenvolvimento do seu conhecimento histórico – como observou Raquel dos Santos Funari (2004, p. 152), “indiscutivelmente, as revistas de HQ, por fazerem parte importante do universo de crianças e jovens, podem ser igualmente utilizadas como ferramenta pedagógica criativa e eficiente”.

Sobre estas construções metafóricas, há que se perguntar qual seu interesse no retorno ao passado: mera “ambientação exótica” para a narrativa, ou efetiva interação “com aquele discurso, fazendo e tentando responder perguntas que, há muito tempo, circundam um determinado tópico”? (ROSENSTONE, 2010, p. 74). No caso específico da História e Glória da Dinastia Pato, conquanto seu autor tivesse formação em Letras e Filosofia, e a Itália possua uma longa tradição de usos da Antiguidade (Cf SILVA, 2007, p. 36), ela integra o primeiro grupo; há, porém, exemplos diversos de diálogo entre os quadrinhos, as fontes clássicas e a historiografia, como Os 300 de Esparta, de Frank Miller.

Quando do seu lançamento, em 1998, esta Graphic Novel foi alvo do mais amplo criticismo, desencadeando, inclusive, batalhas verbais entre seu autor e outros artistas, como o respeitado Alan Moore, que o acusou de imprecisão histórica ao apresentar os espartanos criticando seus rivais atenienses por suas práticas pederásticas; e quando foi transposta às telas, em 2007, a exposição fílmica trouxe à tona a natureza supostamente racista do texto, que caracterizava os gregos como heróis e os persas como bárbaros horrendos – ambas posições excelentes para a discussão histórica, e amparado nela, o profissional de História tem à disposição um amplo leque de possibilidades para abordar o conteúdo.

O retrato feito dos persas está longe de ser criação de Miller – de fato, ele traduziu, em palavras e imagens, representações em voga desde a Antiguidade, e que vem sendo amiúde retomadas desde o início da Idade Moderna para opor de modo irreconciliável duas esferas, a saber: o Oriente e o Ocidente. Como bem colocou François Hartog,

(...) essa Europa polêmica dos gregos, que iria ser também uma Europa política. As guerras médicas serviram de catalisador para a oposição entre gregos e bárbaros. Ora, qual seria, em suma, a diferença essencial entre uns e outros? (...) uns são ‘livres’, os outros submetidos a um senhor. (...) um significado preciso, dotando o antônimo de um rosto – o do persa – e conferiram-lhe um território, a Ásia, que ele reivindicava como seu. (HARTOG, 2003, p. 101, 102).

Esta oposição não se extinguiu: o Ocidente se constituiu como espaço em oposição polêmica ao Oriente, à Ásia, e tem buscado naquelas que considera suas raízes primeiras, a Grécia, a expressão mais recuada deste choque, onde encontrou a descrição da liberdade, da participação política, da individualidade e da autonomia, em contraposição aos asiáticos dominados e subservientes (Cf HARTOG, 2003, p. 146).

(MILLER, 2006)

Neste universo recuperado por Frank Miller, o persa é o antípoda do heleno: frequentemente tem a pele escura, seus traços faciais são meramente esboçados, e mesmo a elite do exército invasor, o Batalhão dos Imortais, tem aparência assustadora, pois usa capacetes com máscaras semelhantes às da tragédia grega. Sua feiura destaca a beleza grega.

(MILLER, 2006)

Os espartanos são agrestes, com barbas cerradas, cabelos em longos cachos chegando até os ombros, faces duras e longilíneas; diversamente dos seus inimigos, indistintos e obscuros, a personalidade lhes transparece no semblante. Seus corpos são bem torneados, nádegas duras – formas que, diga-se de passagem, também deitam suas raízes em ideais estéticos helênicos, para quem a liberdade política era expressa pelo tônus corporal dos cidadãos:

O corpo do cidadão é propriedade pública (...) estava lá para ser observado e comentado (...) vendo que Epigenes, um de seus companheiros, apresentava uma condição física precária para um homem jovem, (Sócrates) disse: ‘você tem o corpo de alguém que simplesmente não está envolvido em questões públicas! (GOLDHILL, 2007, p. 27).

Assim sendo, considerar homofóbico Os 300 de Esparta parece-nos demasiada simplificação, mas há, de fato, uma fala na qual se pode compreender o discurso anti-homossexual: quando o mensageiro de Xerxes chega a Esparta, pede ao rei uma oferenda de terra e água, símbolo da submissão da cidade-estado ao império, a resposta de Leônidas, com o perdão do trocadilho proposital, é lacônica: “Hmm. Temos um pequeno problema. Boatos dizem que os atenienses já rejeitaram a sua proposta. E se aqueles efeminados (boy-lovers, no original inglês) tiveram essa coragem... afinal, nós, espartanos, temos uma reputação a zelar” (MILLER, 2006, p. 12).

Da maneira como foi colocada, fica parecendo que a prática dos relacionamentos homossexuais em Esparta era criminalizada, ao contrário do que ocorria em Atenas - ideia que não condiz com o que diz a historiografia: entre os espartanos, estas relações, mais que incentivadas, eram um tanto institucionalizadas e forçadas, e os homens, apartados de suas famílias durante boa parte da vida, viviam em acampamentos militares, exerciam sua sexualidade entre si e frequentemente em direção aos meninos recém-chegados ao treinamento, ou aos moços que já participavam dele há mais tempo – o que torna a expressão original, “Boy-lovers”, ainda mais incorreta do ponto de vista histórico, e merecedora da desaprovação.

Todavia, conforme o próprio Miller observou, os espartanos tendiam a criticar seus rivais atenienses; fontes nativas de Esparta são raras, e conhecemos seus cidadãos, majoritariamente, através do olhar de seus algozes áticos, os quais os apresentam como hipócritas moralistas, fanáticos religiosos e devotos de uma existência excessivamente voltada para o dever e sem liberdade. Logo, a opinião de Leônidas sobre a prática homoerótica ateniense seria muito mais indício de mero despeito que, efetivamente, afirmação da inexistência das tais práticas entre os espartanos, para quem a suposta efeminação ateniense (e nesse sentido, a tradução brasileira foi extremamente feliz) era, aí sim, motivo para censura.

(MILLER, 2006)

Há, entretanto, uma exceção à beleza masculina espartana: o traidor Efialtes. Heródoto o introduz de modo breve: “málio de nascimento e filho de Euridemo, veio procurá-lo [Xerxes] na esperança de receber uma recompensa” (Livro VII, CCX, p. 870), mostrando aos invasores uma rota secreta para cercar os defensores no Estreito das Termópilas. Frank Miller optou por uma abordagem diversa: fez dele espartano de nascimento, mas deformado – e todos os recém-nascidos com deformidades naquela cidade eram destruídos: “O amor de minha mãe fez meus pais fugirem de Esparta para eu não ser eliminado. Meu pai se tornou um pastor... mas me ensinou o caminho do guerreiro. Eu lhe imploro, bravo rei, que me deixe redimir o nome de meu pai lutando por você” (MILLER, 2006, n/p).

Esta criatura é a versão bizarra dos espartanos, um grotesco, “a figura do rebaixamento (bathos na retórica clássica), operado por uma combinação insólita e exasperada de elementos heterogêneos, com referência frequente a deslocamentos escandalosos de sentido, situações absurdas, animalidade, partes baixas do corpo fezes e dejetos” (SODRÉ, PAIVA, 2002, p. 17), e a opção de Miller por representá-lo assim ecoa antigos padrões helênicos: a feiura de suas carnes transparece a de seu caráter, forma de representação que encontra paradigma na mais reverenciada literatura helênica, n’A Ilíada, de Homero: no Canto II, Tersites, um grego ousou questionar as lideranças heroicas de sua própria gente, em clara demonstração de indiscutível desonestidade, algo que o poeta tornou bastante perceptível através de sua descrição:

Era o mais feio de quantos no cerco de Troia se achavam.

Pernas em arco, arrastava um dos pés; as espáduas, recurvas, se lhe caíam no peito, e, por cima dos ombros, em ponta, o crânio informe se erguia, onde raros cabelos flutuavam. (Canto II, 216-219, 1989, p. 83).

Assim, Efialtes não por acaso tem essa aparência: ainda que influenciado pelo cinema (um filme sobre os 300 de Esparta foi feito em 1962, e impressionou muito o futuro autor), ecoa antiquíssima perspectiva, traz ao mundo moderno (tanto na cronologia como na colonização de uma mídia até então intocada pelo tema) visões éticas e estéticas cultivadas pelos gregos ao longo de sua história.

Conclusão

As metáforas visuais conjuradas na arte sequencial proporcionam um rico local de discussão para o Ensino de História. Em suas formas mais palatáveis (ou comerciais) ou em seus exemplos mais autorais, ilustram conceitos pertinentes à formação do conhecimento histórico, e cabe ao profissional preparar-se metodológica e teoricamente para compreendê-las, ou como bem colocou Paulo Ramos, “ler quadrinhos é ler sua linguagem. Dominá-la, mesmo que em seus conceitos mais básicos, é condição para a plena compreensão da história e para a aplicação dos quadrinhos em sala de aula e em pesquisas” (RAMOS, 2014, p. 30).

Bibliografia

Fontes Primárias:

EDITORA Abril. História e Glória da Dinastia Pato. São Paulo: Abril, 2009.

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MILLER, Frank. Os 300 de Esparta. São Paulo: Devir, 2006.

UDERZO, Albert; GOSCINNY, René. O Domínio dos Deuses. Rio de Janeiro: Record, 1985.

Fontes Secundárias:

FUNARI, Pedro Paulo. A renovação da História Antiga. In: KARNAL, Leandro (Org.) História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2005.

FUNARI, Raquel dos Santos. O Egito na Sala de Aula. In BAKOS, Margaret (org.). Egiptomania: o Egito no Brasil. São Paulo: Paris Editorial, 2004.

GOLDHILL, Simon. Amor, Sexo e Tragédia: como gregos e romanos influenciam nossas vidas até hoje. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.

HARTOG, François. Os antigos, o passado e o presente. Brasília: Editora da UnB, 2003.

McCLOUD, Scott. Desvendando os quadrinhos. São Paulo: M.Books, 2005.

RAMOS, Paulo. A leitura dos quadrinhos. São Paulo: contexto, 2014.

ROSENSTONE, Robert A. A história nos filmes, os filmes na história. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Cultura Histórica, Ensino e Aprendizagem de História: questões e possibilidades. In OLIVEIRA, Carla Mary S.; MARIANO, Serioja Rodrigues Cordeiro (org.). Cultura Histórica e Ensino de História. João Pessoa, Ed. UFPB, 2014.

SILVA, Glaydson José da. História Antiga e usos do passado. São Paulo: Annablume; Fapesp, 2007.

SODRÉ, Muniz; PAIVA, Raquel. O Império do Grotesco. Rio de Janeiro: Mauad, 2002.

VILELA, Túlio. Os quadrinhos na aula de História. In RAMA, Angela et alli. Como usar os quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2005.

WYKE, Maria. Projecting the past: Ancient Rome, Cinema and History (New Ancient World). New York: Psychology Press, 1997.