Antonio Souza e Jane Rios

MÃE ÁFRICA DESFIGURADA: CONSIDERAÇÕES ACERCA DA DOCÊNCIA E AS QUESTÕES ÉTNICOS-RACIAIS

Antonio José de Souza

Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios

O Brasil, segundo censo do IBGE de 2002, tem a maior população negra fora do continente africano, procedente de uma ruptura populacional imposta, ou seja, somos um agrupamento humano, organizado em sociedade mantido e sustentado pela África. Ainda assim, as culturas africanas permanecem desconhecidas para grande parte dos brasileiros e, talvez por isso, estejam colocados, negros e negras, numa posição desigual diante aos demais grupos étnico-raciais partícipes da identidade e cultura brasileira. É também obscurecido o estudo de que antes mesmo da chegada dos negros escravizados ao Brasil, o continente africano manteve com a Europa um longo acordo. Foram séculos “de amizades e hostilidades várias, o bom e o mau, lucros e perdas [...], numa tessitura cada vez mais apertada” (DAVIDSON, 1981, p. 3). O continente africano foi integrado ao sistema internacional de comércio e colonização desde o século XV, através de contatos comerciais que faziam crescer vertiginosamente os interesses capitalistas europeus.

Para tanto, era necessário que sucedessem manobras desonestas e atrozes com o objetivo de desviar os sentidos dos registros históricos que narravam uma África fidedigna, por esse motivo, mitos e preconceitos, retiraram das sociedades africanas o direito de terem uma historiografia notável. Assim, descrições agradáveis e apaziguadoras sobre a África passaram a ficar nebulosas, afinal de contas só com a divulgação de cenários horrendos, pestes violentas e uma população capaz de barbáries, poder-se-ia defender a expedição civilizadora protagonizada pelos colonizadores ocidentais. Isto implicou no desenvolvimento espantoso da alva e astuciosa Europa que, com propósitos imperialistas, expandiu os seus tentáculos para outras terras, despontando para a História Oficial como sendo o ‘Berço da Humanidade’, em detrimento de uma África preta, empobrecida e degradada. Portanto, a “Europa acreditava ser um povo superior desde o nascimento: pessoas da raça branca” (COTRIM, 1999, p. 46), irrompendo para o mundo numa perspectiva eurocêntrica, isto é, uma concepção que entroniza os interesses e a cultura europeia como sendo as mais respeitáveis e avançadas, colocando-se num patamar proeminente às demais e, por isso, com direito de conquistar o resto do mundo. Assim, chegava ao fim o intercâmbio euro-africano, pois, definitivamente, na ótica eurocêntrica o negro (homem e mulher) tinha o status de ‘gado humano’, despido das vestes dignas da humanidade.

À vista disso, vários segmentos institucionalizados da sociedade brasileira (tais como igrejas, Universidades, escolas, cenário político e midiático) influenciaram a representação e posicionamento vexatório do negro na estrutura social, afinal a partir desse lugar de poder e controle, foi possível, numa articulação de vozes e silenciamentos, construir a imagem do negro como um ser humano inferior e ‘coisificado’ por meio de uma engrenagem sistêmica, elaborada para negligenciar os conhecimentos que são transmitidos desde o nosso nascedouro, no tocante aos acervos culturais, educacionais, religiosos, dentre outras questões que envolvem os povos negros. Lamentavelmente, ainda predomina a insistência em manter o negro despojado de sua humanidade, assim como foi feito quando o Atlântico serviu de travessia para as importações contrabandeadas de africanos que forçosamente foram obrigados a participarem da corrente migratória, intitulada pela história por ‘diáspora’, que vem a ser o deslocamento descontínuo, responsável pela instabilidade populacional e o rompimento com a população‑mãe-África. Assim, aportaram no Brasil, na condição de escravos, a fim de trabalharem no desenvolvimento da colônia, imersos num processo de intensa e verdadeira dominação.

Este cenário hostil é reforçado pelas influências advindas das correntes de pensamento racistas do século XIX, como o Darwinismo Social, o Racismo Científico, a Antropometria e as Teorias Evolucionistas que influenciaram no Brasil as reproduções simbólicas pejorativas atribuídas à figura do negro, como o mito da “vadiagem”, da “preguiça” e o mito da “mulata sensual” que estiveram arraigadas à estrutura social brasileira daquela época, a tal ponto de penetrar as estruturas contemporâneas que permanecem categorizando o negro como uma raça inferior; portanto, legado deixado pela experiência da diáspora, causadora da desarticulação dos modelos identitários e culturais dos povos negros africanos no Brasil colonial.

Sendo assim, o negro é transfigurado num espectro, visto que nas representações sociais existem elementos determinantes para a classificação no regime de castas que, para tal, considera o desembarque pretérito dos africanos, desenvolvendo um imaginário de degenerações culturais, sociais e também biológicas, por isso a participação na formação do povo brasileiro com a cor da pele, crenças, costumes e a mestiçagem com as populações brancas e indígenas, significava, para as já mencionadas doutrinas raciais da segunda metade século XIX, uma descendência corrompida. Com efeito, o afastamento da eminente ameaça viria pelo branqueamento da sociedade brasileira, por meio da eliminação gradativa do sangue “subalterno”, resolvendo sumariamente a questão da formação identitária nacional, considerada incômoda por conta da pluralidade racial.

Por outro lado, no percurso histórico brasileiro, homens e mulheres negras estiveram resistindo política e culturalmente a toda forma de opressão e discriminação, de tal modo que ações no intuito de promover a igualdade de oportunidades entre os grupos étnicos constituem conquistas reais na atualidade. No entanto, o reconhecimento dessas genuínas retratações e eventos antirracistas não elimina a memorável atrocidade diante das bizarras ideologias raciais e discriminatórias que na hierarquia conjuntural atual, ainda desloca o sentido ancestral africano para a centralização do processo estigmatizante do negro, personificado como o ‘outro’ estranho, escravo, dominado e vítima permanente de miríades formas de exclusão.

Do âmago dessas reflexões, brota a convicção de que as mudanças oriundas da contemporaneidade têm, inevitavelmente, respingado nas velhas e retorcidas estruturas escolares, advertindo-a sobre o surgimento da diversidade cultural como fundamento estruturante da educação nacional, rompendo, conforme Macedo (2007, p. 26), com a despropositada “história de alijamentos e de silenciamentos de vozes advindas de segmentos socioculturais não hegemônicos [...]”. Neste ponto, evidencia-se a desigualdade racial, perpassando o arcabouço educacional brasileiro, gerando disparidades que, no contexto das escolas, são ainda mais patentes, tendo em vista a lastimável herança de precariedades no tocante a formação inicial e continuada dos docentes.

Recordo do quanto me sentia atraído pela majestosa África, ao passo que folheava o livro-didático de história. Nessa época, eu era apenas uma criança estudando no antigo ginasial, sentando na carteira da frente, vestindo uma farda branca de escudo no peito com o nome do patrono, emprestado aquele colégio estadual, escrito em azul. Os olhos curiosos daquele menino pousavam por sobre o mapa-múndi não por que conheciam os encantos do imponente continente africano e as fascinantes histórias dos povos negros, nossos ancestrais vindos de lá. Ele apenas sabia o que via e lia sobre a África, banhada ao norte pelo Mar Mediterrâneo, ao Oeste pelo Oceano Atlântico e ao Leste pelo Oceano Índico. Eram imagens estrategicamente ilustrativas que serviam ao objetivo de “verbalizar” informações acerca das dimensões cartográficas, relevos, flora e fauna do continente negro, mas que tinha também a tática de manter desconhecidas importantes visualizações, truncando as leituras sobre as identidades, as culturas, as existências e a origem da humanidade.

Vivemos num país com grande diversidade racial e podemos observar que existem muitas lacunas nos conteúdos escolares, no que se refere às referências históricas, culturais, geográficas, linguísticas [sic] e científicas que deem [sic] embasamento e explicações que possam favorecer não só a construção do conhecimento, mas também a elaboração de conceitos mais complexos e amplos, contribuindo para a formação, fortalecimento e positivação da auto-estima [sic] de nossas crianças e jovens (ROCHA; TRINDADE, 2006, p. 55-56).

Em vista disso, o meu repertório sobre a África não recebeu contribuições expressivas da escola, na verdade foi por meio da sua antiga ideia de currículo que, erroneamente, “aprendi” a respeito de uma África aprisionada a um passado forjado por outros e ancorada a um presente marginalizado. Foi através da prática docente serva e obediente ao sistema reprodutor da simplificada diversidade africana que eu ‘mordi a isca’ e subliminarmente foi atribuindo a Europa o que de fato é da África: o título de berço da humanidade.

Como se pôde ver, o percurso desse trabalho revelou a dívida que a educação básica brasileira vem acumulando em relação à população negra, visto que, durante muito tempo, determinou-se a aplicação de um currículo único, sob o pretexto de oferecer uma educação “igual” para todos, ignorando os estudantes afrodescendentes, ou indígenas, e se esses viviam em comunidades rurais ou em grandes centros urbanos. Com isso, as características singulares de cada grupo ficaram excluídas e ocultas durante décadas, resultando, entre outras coisas, na aversão do negro a sua etnia e ancestralidade. Revelando que, de modo geral, quando os negros (homem e mulher) chegam e permanecem nos bancos escolares, aprendem uma história brasileira forjada, onde os heróis, ou melhor, os principais personagens são marcadamente branco-europeus.

Como já se sabe, após a homologação da lei federal nº 10.639/2003, o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana passou a ser obrigatoriamente inclusa no currículo escolar, oportunizando a construção de uma imagem positiva do povo negro a partir da história brasileira, superando a visão de passividade tão difundida, evidenciando as muitas formas de resistência negra ao longo dos séculos. No entanto, o repertório de muitos alunos/as acerca do continente africano continua sem receber contribuições expressivas da escola, pois ainda vigora o currículo que, erroneamente, apresenta uma África aprisionada a um passado adulterado por outros e ancorada a um presente marginalizado.

Assim sendo, como, por exemplo, uma criança negra se enxergará nesse quadro? Ela se reproduzirá no negro escravizado, marcado e espancado da senzala ou no branco nobre? É difícil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de utensílio, assim como é difícil perceber-se descendente daqueles que, por muitos séculos, têm sido marginalizados e massacrados. Torna-se importante tal adendo, pois, certamente, não é fácil estudar em uma escola que por incultura ou segregação consciente, ignora a descendência negra e se desinteressa pelo estudo da África, demonstrando descaso por sua história e persistindo na legitimação da relação tensa, devido às diferenças na cor da pele e traços fisionômicos que estão atrelados à raiz cultural plantada na ancestralidade africana.

À vista disso, a escola é impelida a assumir outra proposta, visto que já não é possível caminhar na contramão da história, restringindo-se ao aspecto de uma educação mancomunada com os mecanismos de padronização e homogeneização. Evidentemente, as concepções acima apresentadas, com relação ao estudo da identidade e cultura afro-brasileira são suscetíveis a críticas. Nesse sentido, o objetivo maior é de estimular o debate para que se configure uma rede de discussões e reflexões de forma a enfraquecer ideologias homogeneizantes que pretendem solidificar o ‘outro’, ameaçando as diferentes identidades. Neste sentido, percebemos que o estudo iniciado já sinaliza a necessidade de uma política de formação para a diversidade, contemplando sobretudo a perspectiva da identidade e da cultura afro-brasileira que historicamente é marcada pelo silenciamento e pela negação nas escolas brasileiras. Considerando que o estudo se encontra em andamento, pretendemos ampliar as análises sobre a temática no cenário da educação, buscando subsídios para o estudo mais aprofundado acerca da referida temática.

Referências

BRASIL. Censo Demográfico 2010. IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. <http://censo2010.ibge.gov.br/>, acessado em 02/05/2015.

COTRIM, G. História e consciência do Brasil. São Paulo: Editora Saraiva, 1999.

DAVIDSON, B. Mãe Negra: África: os anos de provação. Lisboa: Livraria Sá da Costa Editora, 1981.

MACEDO, R. S. Currículo, diversidade e eqüidade: luzes para uma educação intercrítica. Salvador: EDUFBA, 2007.

ROCHA, R. M. de C.; TRINDADE, A. L. da. Ensino fundamental. In: BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientação e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília: SECAD, 2006.