Maria Auxiliadora Schmidt

HISTÓRIA DA AMÉRICA LATINA: UM TEMA DA BURNING HISTORY BRASILEIRA

Maria Auxiliadora Schmidt

Introdução

Na perspectiva do pensamento de Jörn Rüsen, a aprendizagem histórica e sua relação com a formação da consciência histórica é o núcleo central da didática da História, pois esta é a ciência da aprendizagem histórica e seu fundamento é a teoria da História (RÜSEN, 2014).  Ainda na perspectiva desse autor, o papel da teoria da história na aprendizagem histórica precisa levar em conta alguns aspectos além da função de fundamentação da teoria da História, tais como os fatores da aprendizagem histórica, o lugar da experiência e da orientação na aprendizagem, a análise do lugar da narrativa na aprendizagem histórica, considerando que essa é a principal competência do aprendizado histórico. Da mesma forma, ele enfatiza a necessidade de se conhecer o significado prático do pensamento histórico para a constituição de sentidos e significados na constituição da identidade humana.

Essas preocupações de Rüsen sugerem problemáticas que dizem respeito às relações entre a cultura histórica e a cultura escolar, produzindo desafios de investigações como, por exemplo, como a difusão de determinadas fontes iconográficas, representativas do passado de uma sociedade, são veiculadas por artefatos da cultura escolar, como os manuais didáticos e, ao serem apropriados pelos jovens alunos, produzem significados que acabam por serem normatizados como orientações temporais pelos jovens, a partir de determinados conceitos substantivos da História. Esse foi o recorte adotado nesse trabalho que constitui parte de pesquisa mais ampla sobre a aprendizagem histórica, financiado pelo Cnpq e que, em investigações realizadas de 2011 a 2013,  tomou o conceito substantivo América Latina, sua abordagem por manuais didáticos, bem como o significado a ele atribuído por  jovens alunos de escolas públicas, como uma das principais finalidades de pesquisa.

Em sua investigação “Narrativas históricas sobre a América Latina: o que se ensina e o que se aprende numa escola brasileira”, Schmidt e Tauscheck (2011) buscaram compreender como se organizou o ensino da América no Brasil, partindo da analise de diferentes manuais, buscando entender as formas que foram “inventadas” para se ensinar História da América Latina, em consonância com reformas curriculares, em diferentes momentos e políticas educacionais brasileiras.

A perspectiva de investigação desse trabalho foi a pesquisa qualitativa.  Na primeira fase da investigação, adotou-se a pesquisa documental, consubstanciada na análise de conteúdo de tipo temática,  dos principais  manuais didáticos de História da América publicados no Brasil, no período de 1932 a 1991, no contexto das respectivas reformas curriculares. O quadro apresenta os resultados da primeira fase da pesquisa:

Quadro 1 – Relação entre propostas curriculares e a presença da História da América em Manuais Didáticos

Contexto:	Manuais:
Lei Francisco Campos,1931. Currículo Único. Eurocentrismo. História da América como parte da História da Civilização(européia)	HISTÓRIA DA AMÉRICA (1932). RUCH, Gastão. Rio de Janeiro: F. Briguet. Professor do Instituto de Educação e do Colégio de Pedro II. (RJ) Manual destinado a alunos do curso normal.
Lei Gustavo Capanema, 1942 Panamericanismo. História da América como disciplina autônoma. (Portaria 966,1951)	HISTÓRIA DA AMÉRICA (1952) SILVA, Joaquim. São Paulo: Companhia Editora Nacional. Professor dos cursos ginasial e colegial. Autor de manuais didáticos de História do Brasil e Geral.                 x-x-x-x- HISTÓRIA DA AMÉRICA (1954) TAPAJÓS, Vicente. Rio de Janeiro: Forense Universitária. Manual destinado a professores e alunos do curso colegial e do curso de História.
Período da Ditadura (1964-1984) História da América excluída dos currículos. Lei 5692/71 (Estudos Sociais de 1ª. A 8ª. Série do 1º. Grau – História somente no 2º. Grau, com carga horária reduzida.	HISTÓRIA DA AMÉRICA (1979) KOSHIBA, Luiz / FRAYZE PEREIRA, Denise Manzi. São Paulo: Atual. Professores do ensino fundamental e médio. Manual destinado a alunos do 2º. Grau. Autores propõem uma “visão crítica” sobre a História da América.             x-x-x-x-x- HISTORIA DAS SOCIEDADES AMERICANAS (1981) AQUINO, Rubim Santos Leão de / LEMOS, Nivaldo Jesus Freitas de / LOPES, Oscar Guilherme Pahl Campos. Rio de Janeiro: Livraria Eu e Você Editora. Professores da escola fundamental e media. Autores indicam abordagem a partir dos “modos de produção”, vertente marxista.                 -x-x-x-x- HISTORIA DA AMERICA (1983) NADAI, Elza / NEVES, Joana. São Paulo: Saraiva. Professoras universitárias, USP e UFPA.
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) Temas da História da América Latina inseridos como conteúdos articulado e/ou integrados à História do Brasil e Geral.	Manual aprovado pelo PNLD –(programa nacional do livro didático) . História Sociedade e Cidadania – Alfredo Boulos Junior – 7º. Ano.

Fonte:  Schmidt e Tauscheck (2011) 

A partir da constatação de que os conteúdos relativos à História da América haviam sido integrados ou intercalados a outros conteúdos, sendo distribuídos de forma cronológica do 6º. ao 9º.ano  do Ensino Fundamental, houve a preocupação em buscar conhecer como um conceito, como América Latina, estava presente no pensamento histórico dos alunos que já tinham cursado  esses anos.  Nesse momento, selecionou-se, aleatoriamente, uma escola pública de ensino fundamental, entre as que haviam escolhido o manual História Sociedade e Cidadania, de Alfredo Boulos Junior, para realização de um estudo exploratório. Assim, foi aplicado um questionário em 17 jovens alunos, constituído das seguintes questões: “Quais são as primeiras palavras que lhe vem a cabeça quando você pensa na História da América?” e “Escreva uma pequena narrativa  sobre o que você espera ver nas aulas sobre a história da América Latina, que terá na escola”. Na primeira coluna  é apresentada a categorização das ideias dos alunos e, na segunda coluna, o número de vezes que  determinada ideia  foi utilizada pelos alunos.

Quadro 2 – Categorização das ideias dos alunos sobre História da América

Idéias sobre relação com o conceito de America Latina:	(2) Língua ou língua diferente; (2) língua latina; (2) musica ou musica latina; (4) latinos e (5) culturas diferentes.
Idéias sobre a relação temporal	(2) Colonização; (2) novo mundo; (2) pré-colombiano.
Idéias provavelmente ligados a colonização:	(2) conquista; (2) fonte de riquezas; (1) perdas e (4) guerra
Idéias geográficas e de localização:	(1) mapas; (1) continente; (1) sul e (6) sul da América ou América do sul.
Idéias que tem relação com os estados nacionais:	(3) países; (5) Brasil; (1) gente do Brasil; (2) México; (1) argentino
Diversos:	(4) Latim; (2) futebol; (1) desenvolvimento; (1) política.

Fonte:  Schmidt e Tauscheck (2011) 

Ao serem perguntados sobre o que esperavam aprender os alunos responderam:

Temporalidade nas narrativas ou com ideias históricas: Exemplos:  

Aluno 2 “... desenvolvimento dos países no decorres dos anos e etc”;

Aluno 5 “ ...evolução dos tempos, colonização diferentes...”;

Aluno 9 “… países latinos sendo colonizados e depois independência guerras entre eles, países pobres”.

Apenas gostam do tema e têm curiosidades: Exemplos:

 Aluno12 “…espero aprender o que eu não sei da América latina, eu me interesso pelo assunto.”;

Aluno 14 “…me interesso pelo assunto aprender coisas novas e o mais legal é aprender novas línguas como inglês, então imagina o latim”.

Demonstram algum conhecimento de termos de análise social e de diversidade cultural: Exemplos:

 Aluno 2  “…Eu acho que vamos aprender sobre diferentes povos e culturas, modos de viver, guerras, classes sociais, diferentes economias...”;

Aluno 3 “… eu espero ver um pouco da cultura do povo que vive na América Latina, sua língua e seus hábitos como vivem a sua diferença social, sobre a fauna e flora desse lugares e as grandes cidades desses lugares e seus pontos turísticos mais famosos.”;

Aluno 4 “…seus costumes, modos e estilos. Sobre o desenvolvimento e crescimento, culturas, comercio e classes sociais sobre toda a história, guerras e etc.”;

Aluno 5 “… pessoas diferentes, culturas diferentes evolução dos tempos, colonização diferentes,lugares diferentes e muito mais”;

Aluno 11 “…sobre a cultura latina. As línguas faladas”.

Entre as conclusões apreendidas a partir dos resultados dessa investigação percebeu-se que, tanto as narrativas dos alunos, quanto a dos manuais didáticos, apresentam uma narrativa fragmentada da história da América, não favorecendo os debates específicos do ensino da História da América e nem o desenvolvimento de uma consciência histórica mais elaborada ou uma relação mais complexa entre o presente e o passado.

Dando continuidade a pesquisas sobre a relação entre os conteúdos de História da América e manuais escolares, Schmidt e Tauscheck (2011) focaram sua investigação no que o historiador espanhol Rafael Valls chama de “componentes paratextuais” dos manuais escolares, entre os quais estão as imagens constitutivas do texto didático. Segundo o autor, particularmente os manuais escolares têm apresentado uma forte presença da documentação iconográfica, o que coloca o desafio de investigações que tomem como objeto determinadas questões, tais como a identificação, catalogação e categorização das imagens, sua contextualização, seu tratamento para leitura e análise por parte dos alunos e, como afirma o autor

Distintos estudios han mostrado la escasa atención, incluso nula consideración, que los alumnos otorgan a las imágenes presentes en los manuales. A los alumnos no se les ha enseñado a aprender de las imágenes y no las consideran fuentes serias de información. En algunas de estas investigaciones empíricas se ha llegado a establecer que un grupo importante de los alumnos no habían mirado ni siquiera las imágenes y que un 25% lo había hecho exclusivamente como distracción respecto de la lectura. También se comprobó que la gran mayoría de los alumnos no contemplaba tales imágenes con un mínimo de atención si no se les impulsaba explícitamente a hacerlo, especialmente a través de indicaciones escritas. (VALLS, 2010, p.6).

Após a categorização das imagens pode-se perceber que, em sua maioria, as iconografias foram utilizadas como ilustração,  reforçando imagens canônicas e muitas vezes estereotipadas de determinados conteúdos da História da América, como a história  dos povos pré-colombianos, ou seja, essas imagens não são problematizadas como evidencias históricas, na tentativa de construção de  uma relação mais complexa com o passado. À guisa de exemplo, cita-se o libro  História da América (Elza Nadai e Joana Neves,1991) em que as autoras se utilizam de imagens de utensílios incas e objetos religiosos, mas sem problematizá-los ficando mais como ilustração da narrativa didática.

Nesse mesmo sentido, pode-se citar a obra Curso de História da América (Heródoto Barbeiro, 1984), pois o livro trabalha com boas imagens sobre o contexto “pré-colonial”, entre essas imagens estão ruínas de templos, documentos de época sobre cultura e arte. Porém, elas não são problematizadas e ficam como exemplos de ilustrações iconográficas do texto escrito. Sobre as legendas das imagens, elas não explicitam de onde foram retiradas, ou seja, não são colocadas na categoria de fonte ou documento histórico. 

Imagens e aprendizagem histórica

Durante a investigação observou-se a presença sistemática de uma  imagem do espanhol Theodory de Bry – A chegada de Cristovão Colombo a América (sec. XVI) – em 4 dos  manuais analisados, História da América (1932), História da América (1979),  História das Sociedades Americanas (1981) e História da América (1983). Essa recorrência indicou possibilidades para uma indagação qualitativa (EISNER, 1998) acerca das relações que jovens alunos atribuem a certo tipo de imagem que, na perspectiva de Saliba (1999), torna-se canônica. Para esse autor, as imagens canônicas

…são impostas coercitivamente, daí serem chamadas imagens coercitivas. Ícones canónicos seriam aquelas imagens-padrão ligadas a conceitos-chaves de nossa vida social e intelectual. Tais imagens constituem pontos de referencia inconscientes, sendo, portanto, decisivas em seus efeitos subliminares de identificação coletiva. São imagens de tal forma incorporadas em nosso imaginário coletivo, que as identificamos rapidamente. (SALIBA, 1999:437)

Com esse indicativo, buscou-se ampliar a investigação, no sentido de se verificar em que medida e, de que forma, determinadas imagens canônicas sobre um tema da História da América podem ser viabilizadoras de sentidos e significados para jovens alunos do último ano da escola fundamental, considerando que eles já passaram por toda a primeira fase da escolarização obrigatória e, de alguma maneira, já tiveram contato com este conceito substantivo da História.

Em suas investigações Carretero&Jacott e López-Manjón (2004), assim como Carretero e González (2004) buscaram compreender que tipo de relações jovens de países da América espanhola e também da própria Espanha, estabeleciam com essas relações.  Na primeira pesquisa, “La enseñanza de la historia mediante los libros texto: ¿se les enseña la misma historia a los alumnos mexicanos que a los españoles?, os três autores analisam de que forma 4 manuais espanhóis e cinco mexicanos, publicados em 1994, tratam o tema  “Descobrimento da América”, tendo como aporte metodológico a análise de conteúdo. Nesse estudo, eles identificaram a presença da gravura de Theodore de Bry como parte da narrativa histórica didática de um libro mexicano e um livro espanhol, com epígrafes  que revelam enfoques históricos distintos, mas com o mesmo  objetivo de descrever a chegada de Colombo à América. Na segunda  pesquisa, “Imagens históricas y construcción de la identidad nacional: una comparación entre la Argentina, Chile y España”, Carretero e González, a partir de uma investigação empírica, utilizando entrevistas semi-estruturadas, procuraram entender essa mesma relação em  80  sujeitos, entre jovens e adultos, chilenos, argentinos e  espanhóis, respectivamente, procurando responder três ordens de questões: Como os sujeitos interpretam as imagens, segundo sua idade e procedência cultural? Como tematizam e valorizam a imagem? Que descrições afetivas e identitárias a imagem produz? A partir dos referenciais e das questões propostas, eles, num primeiro momento, categorizaram os resultados a partir de níveis de atribuições realizadas pelos sujeitos, quais sejam: 1. Leitura realista e ingênua.2. Leitura realista. 3. Leitura contextualizada, concluindo que houve diferenças significativas entre os sujeitos das diferentes procedências e que, conforme aumenta a idade, as leituras realistas e contextualizadas são mais presentes. No segundo momento, o da categorização segundo as descrições e atribuições de valores, eles não encontraram relações entre idade e as respostas dos sujeitos, mas essas variavam conforme o país de origem, sendo categorizadas em três tipos: violenta, pacífica ou mista, sendo que a última foi predominante. No terceiro momento, referente a relação afetiva e de identificação, nos três países a opção foi pelos indígenas e não pelo colonizador espanhol.

Essas investigações foram tomadas como referencia dado à presença da mesma imagem encontrada nos manuais brasileiros, levando-se em conta, entretanto, o fato de que as finalidades não seriam as mesmas. Assim, a ênfase foi na problemática de se buscar entender que significados jovens alunos poderiam atribuir a uma determinada imagem canônica, presente em manuais escolares utilizados no Brasil, com a preocupação de compreender como esses jovens se relacionam com o passado da América e, portanto, qual o significado para a formação da sua consciência histórica.

A relação com as imagens e significância histórica

Os estudos sobre significância histórica vêm constituindo um importante objeto de análise para investigadores interessados em compreender a formação da consciência histórica dos alunos. Muitos desses estudos partem da preocupação em se entender a formação da consciência histórica de crianças, jovens e adultos e se constituíram na esteira dos trabalhos realizados, principalmente, pelo historiador canadense Peter Seixas. Entre as investigações desse autor, destacam-se duas pesquisas que podem ser consideradas fundadoras desses estudos. Em uma delas, tomada como principal referência para esse trabalho “Students Understanding of Historical Significance”, publicado em 1994, Peter Seixas aponta alguns critérios para se definir o conceito de “significância histórica”, a partir das definições atribuídas pelos historiadores. Assim, “significância histórica” seria definida por três critérios: - se o fenômeno afetou um grande número de pessoas por um longo período de tempo; - pela relação de um fenômeno com outros fenômenos históricos; - pela relação do fenômeno com a vida prática do presente. A partir desses pressupostos, o autor levantou algumas questões de investigação sobre o pensamento histórico dos alunos, entre elas: - o que torna um fenômeno significativo para um sujeito? – como eles atribuem significados aos fenômenos do passado? – eles estabelecem relações com a sua própria vida?  Em outra pesquisa, “Mapping the Terrain of Historical Significance”, (1997), Peter Seixas buscou relacionar a atribuição de significados que os sujeitos fazem em relação aos fenômenos do passado, com as suas interpretações, valores e ideais, baseando-se no pressuposto de que isso pode variar conforme diferentes determinações, não somente as da cultura escolar. É importante ressaltar que, em suas pesquisas, Peter Seixas não se preocupou em apresentar níveis de desenvolvimento do pensamento dos alunos, mas categorizar os resultados de suas investigações a partir de tipologias na forma como os sujeitos constroem significância na História.

Dando continuidade às pesquisas desenvolvidas sobre a presença do conteúdo História da América nos manuais, optou-se pela análise da relação dos jovens alunos com determinada imagem canônicas presente nos manuais, a mesma gravura encontrada pelos pesquisadores espanhóis, e a apreensão dos significados por eles atribuídos a essa imagem. Assim, foi realizada uma investigação de cunho qualitativo em 26 jovens de um grupo do último ano da escolarização obrigatória, em uma escola pública de um bairro afastado do centro, na cidade de Curitiba, estado do Paraná, Brasil.  A amostra  é caracterizada  pela predominância de 18 jovens com a idade de 17 anos; 3 jovens com 16 anos; 3 com 18 anos, um jovem com 19 e um com 21 anos, sendo 15 do sexo masculino e 11 do sexo feminino.  O instrumento de investigação constou de uma atividade para ser realizada em aula, com a presença do professor de história da turma. Essa atividade apresentava a gravura de Theodore de Bry, com a seguinte legenda:  “Encontro de Cristovão Colombo com populações que viviam na América.” Gravura feita por Theodory de Bry, séc.XVI.

Como orientação para os alunos foram apresentadas três questões. A primeira delas – Descreva a imagem – tinha o objetivo de verificar que relações os jovens alunos estabeleciam com o passado registrado na imagem, seja descrevendo os personagens e as ações nela representadas, seja levantando hipóteses sobres as intenções presentes nessas ações. Na segunda questão – Escreva o que a imagem representa para você – a finalidade foi verificar se os jovens alunos articulavam o passado com o seu presente e sua vida prática, e de que forma o faziam. Finalmente, a terceira questão – Relacione o que você escreveu sobre a imagem, com a história dos povos da América, tinha o objetivo de verificar se os jovens alunos relacionavam os acontecimentos representados na imagem com outros acontecimentos da história dos povos americanos, numa perspectiva temporal.

A análise e categorização das respostas permitiu a constituição  de três tipos de significância histórica, a partir dos estudos realizados por Canetti (1995) - Significância simbólica; Lee (2003) - Significância empática e Fronza (2013) - Significância intersubjetiva. Levou-se em conta também aspectos teóricos pertinentes ao campo da análise das imagens e de estudos já realizados sobre o pensamento histórico de jovens e crianças.

Significância simbólica: Estudos realizados por Canetti (1995) apontam possibilidades de se interpretar símbolos que, representados em discursos e imagens, agregam significados a determinados conceitos.  Ao analisar a relação entre “massa e poder”, esse autor apresenta a ideia dos “símbolos de massa” – não constituídos de seres humanos, mas de unidades como o trigo e a floresta, a chuva, o vento, a areia, o mar e o fogo. Ademais, existem o que ele chama de “cristais de massa”, ou seja, “os cristais de massa apresentam-se sob a forma de um grupo de pessoas que chama a atenção por sua coesão e unidade. Eles são  concebidos e vivenciados como unidade, mas compõem-se sempre de pessoas  efetivamente atuantes – soldados, monges (…) (CANETTI, 1995, p.74). Ao lerem a imagem apresentada, a maioria dos jovens incluiu em suas respostas determinadas unidades simbólicas, sejam pessoas ou não, tais como:  cruz,  armas e  tropa. Em todas as respostas, a cruz foi interpretada como a presença e imposição  da religião católica, diretamente ou não

(…) a imagem mostra Cristovão Colombo chegando na América, implantando sua cultura, aparentemente, pela cruz que eles colocam no litoral. (Nicolas, 17)

(…) seria a colonização dos europeus na América representado numa imagen. Europeus impondo a religião e a sua cultura sobre os índios. (Isabela, 17)

(…) a cruz, na imagen, demonstra religiosidade, como se estivessem trazendo “cultura” ao povo. (Rafael, 19)

(…) há também o início da catequização dos “povos inferiores”. A cruz = catequização.(Rafaela, 16)

        

As armas e os soldados, designados pelos alunos como “a tropa”, foram interpretados como a imposição da força, a dominação:

(…) o povo está em conflito e em defesa, tendo que servir aos soldados (Marjorie,17)

(…) parece que eles estão em guerra, representa a imagen que eles estão em conflito.(Ana Claudia, 21)

(…) queriam transformar os índios em sua tropa, junto com os outros. (Thalita, 17)

(…) A imagem remete à colonização da América. Cristovão Colombo e “sua tropa”, impondo seu modo de pensar aos nativos de forma simples e eficiente. (Kaway, 17).

2. Significância empática – Investigações acerca das ideias históricas dos sujeitos têm abrangido a análise do que Lee (2003) chama de conceitos de segunda ordem, entre os quais está a empatia histórica. Segundo esse autor, a empatia histórica pode ser entendida como “algo que acontece quando sabemos o que o agente histórico pensou, quais os seus objetivos, como entenderam aquela situação e se conectamos tudo isso com o que aqueles agentes fizeram” (Lee, 2003: p.20). Ademais, afirma Lee, “nossa compreensão histórica vem da forma como sabemos como é que as pessoas viram as coisas, sabendo o que tentaram fazer, sabendo que sentiram os sentimentos apropriados àquela situação, sem nós próprios as sentirmos” (p.21). Várias respostas dos jovens alunos remeteram a uma aprendizagem  a partir de uma empatia como  realização do pensamento  e   também como uma disposição  para  olhar e compreender as pessoas do passado, representadas na imagem:

(…) Cristovão chega na América e os Índios estão com receio ao realizar a troca…(Pablo,17)

(…) Na terra de Cristovão Colombo a nudez era extremamente imprópria. Chegando na América e encontrando um povo todo nú, ele fica abismado mas ao mesmo tempo admirado (Vitor, 16)

(…) Os habitantes da América parecem um pouco assustados ao verem Colombo e sua tropa (Cesar, 17)

(…) A imagem mostra a chegada de Cristovão Colombo na América, uma chegada um tanto asustadora por parte das pessoas que já estavam lá….(Juliano, 18)

(…) os nativos ficaram impressionados com as coisas dos descobridores e os receberam, foram explorados …(Claitson, 17)

3. Significância intersubjetiva – O conceito de intersubjetividade foi utilizado por Fronza (2012) para analisar de que forma ocorre o autoconhecimento histórico de jovens alunos, quando em contato com evidências históricas em histórias em quadrinhos. No quadro de referência da teoria da consciencia histórica, Fronza assume que a intersubjetividade é um processo instituidor da consciência histórica a partir das operações mentais da narrativa histórica e acontece quando “ao internalizar, por meio da empatia, a alteridade das experiências do passado antes desconhecidas, os jovens situam a si mesmos na salutar multiplicidade dos modos de ser, sentir e viver dos homens em muitos tempos e lugares” (Fronza, 2012: p.63). A partir dos dados coletados e, na direção apontada, a categoria intersubjetividade foi utilizada para explicitar maneiras que os jovens utilizaram para significar o passado, a partir da relação com seus próprios valores, ideias, vida prática, em confronto com o fenômeno histórico apresentado na imagem:

(…) a imagen é uma importante história do descobrimento do país e do continente onde vivo (Vitor, 16)

(…) representa o início do povo da América, a chegada dos colonizadores, foi um marco pois houve uma troca de informações, ambos sairam ganhando ( Juliano, 18)

(…) os da direita estão defendendo suas terras, e os da esquerda estão invandindo e dominando, mostra a guerra (Luiz Felipe, 17)

(…) representa a má colonização da América, a destruição da cultura dos povos americanos, além do início da degradação das florestas e riquezas naturais do continente americano (Roberto, 16)

(…) Para mim, a imagen representa o começo da colonização, os costumes, a cultura de outros povos, interferindo na cultura da América, acabando com nossas riquezas, para uso deles (europeus).(Amanda, 17)

(…) Representa a mudança na população local, influencias que até hoje podem ser percebidas. Esse capitulo da monopolização dos povos mudou o rumo da história. (Kaway,17).

Torna-se importante destacar que, ao serem expostos a uma “imagem canônica”, isto é, que vem sendo utilizada sistematicamente nos manuais escolares para ilustrar as narrativas produzidas pelos autores desses manuais, os jovens alunos criaram suas próprias maneiras de dar significado ao passado ali representado, como pode ser observado em suas respostas. Demonstrando formas de autoconhecimento originais, os jovens deram pistas sobre como se formula e se desenvolve a sua aprendizagem histórica.

Considerações finais

Observou-se que as potencialidades das imagens, consideradas como paratextos, podem ser muito grandes, no sentido aquí exposto, qual seja o de trabalhar a significância histórica para aprendizagem dos jovens alunos. A concretização dessas potencialidades requer, entretanto, formas mais inovadoras para o trabalho com as imagens nos manuais escolares, particularmente tratando-as como fontes e evidências do passado, mobilizadoras de estratégias cognitivas do pensamento propriamente histórico e, portanto,  possibilitadoras do desenvolvimento da consciência histórica dos sujeitos aprendizes.

As pesquisas realizadas com uma fonte iconográfica relacionada ao conceito substantivo História da América Latina, bem como a investigação exploratória especificamente pautada na forma como os jovens alunos se apropriam dessa fonte, sugerem também  possibilidades de expansão desse tipo de investigação para outros conteúdos, no sentido de apreensões mais detalhadas da significância histórica que jovens alunos atribuem a determinados fenômenos do passado, seja por meio da investigação em paratextos ou no próprio texto de manuais escolares. Tais investigações podem trazer contribuições para se adentrar e sistematizar principios da aprendizagem histórica e, portanto, do seu ensino, a partir da própria teoria da História.

                 

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