Carla Silva

UMA CÂMERA NA MÃO E UMA HISTÓRIA PARA LEMBRAR:

MEMÓRIAS DA EDUCAÇÃO NO VALE DO ITAJAÍ/SC

Carla Fernanda da Silva

O objetivo deste trabalho é apresentar uma proposta didática, realizada ao longo de três anos no ensino da disciplina História da Educação para os cursos de Pedagogia, História e Ciências da Religião na FURB – Universidade Regional de Blumenau/SC.

Esta disciplina compreende a história da educação da Antiguidade à Contemporaneidade, ou seja, numa perspectiva de longa duração, cuja importância, em um curso de licenciatura, vai além da absorção de fatos e datas, mas na narrativa das continuidades e descontinuidades dos atos de aprender e ensinar.

No primeiro ano em que lecionei a disciplina, percebi que, no decorrer das aulas, o passado distante foi apreendido com curiosidade e admiração, porém o século XX tornou-se um tribunal, em que os acadêmicos acusaram as gerações de professores que os precederam de ministrarem aulas de forma tradicional no ensino escolar, tornando a discussão restrita ao ‘método’ de ensino, sem analisar o seu contexto histórico. Atitude que dificultou a compreensão histórica da educação, em especial no Brasil, onde tivemos duas Ditaduras: do Estado Novo e a Militar, períodos em que a pedagogia defendida e proposta por estes governos eram a tradicional e a tecnicista, respectivamente.

Porém, aula após aula, retomava-se a discussão do ensino tradicional e a culpa das gerações precedentes pelo fracasso escolar na atualidade, atitude que evidenciou um problema conceitual a resolver na disciplina: a concepção de História. Concepção compreendida a partir do positivismo/historicismo, fato respaldado pelo ensino de História que tiveram nos ensinos Fundamental e Médio, pautado em um método tradicional que privilegiou a memorização de fatos e datas, no qual o passado é pensado como ‘origem’ numa história em constante progresso, em que alguns personagens, ‘vultos históricos’, lideram e ‘fazem’ a história e os demais, incluindo os acadêmicos, são meros espectadores. Ou seja, a história escrita a partir da lógica dos vencedores, cujos signos são as datas a comemorar e o próprio livro Didático, que impresso em suas páginas tem a trajetória desses poucos personagens e fatos marcantes.  

Portanto, para os acadêmicos repensarem sua compreensão de História, era necessário repensar as aulas e, por se tratar da disciplina de História de Educação, fazê-los se perceberem enquanto sujeitos da história, ato fundamental para a sua ação de ensino.

Assim, a disciplina foi planejada para dois momentos: o ‘Ato de Aprender’, e em seguida, o ‘Ato de Ensinar’, ambos orientados primeiramente pela memória dos acadêmicos, e depois pela pesquisa da História da Educação.

Uma primeira atividade proposta foi a realização de uma ‘Fotobiografia Escolar’, que deveria ser apresentada em PowerPoint, descrevendo os seus anos escolares, relacionando objetos de memória, tais como: cadernos escolares, boletins/cadernetas de notas, diplomas, uniformes e fotografias. Além desses objetos, próprios de sala de aula, os acadêmicos deveriam lembrar-se dos mais diversos espaços da escola, a partir dos 5 (cinco) sentidos, ou seja, buscar os cheiros, sons, texturas, gostos e imagens da memória escolar.

Trabalhar os cinco sentidos da memória tem intuito de deslocar o conhecimento do passado apenas do sentido da visão, comumente ativado por meio da leitura de livros ou fotografias.  Ao narrar sua vida escolar pelos cinco sentidos, objetiva-se torná-los sensíveis à memória das mais diversas formas, e buscar recordações que muitas vezes são relegadas ao esquecimento, como o som das crianças brincando no recreio, o cheiro e sabor da merenda e da lancheira, os pés sobre as pedras ou gramado da escola, a bola chutada, as canções, o suor após a educação física ou recreio, a tinta em contato com a pele, o cheiro do guache, entre outras tantas memórias citadas.

O intercâmbio de experiências entre os acadêmicos foi uma provocação em sua já sedimentada conceituação do conhecimento histórico, pretendendo, com essa vivência, uma ruptura no ato aprender, permitindo repensar e problematizar a forma como compreenderam história até o momento, e como podem vir a aprender, viver e ensinar história a partir da memória e do questionamento das fontes históricas. A ‘História de Vida Escolar’ há muito é utilizada no Ensino Superior como atividade didática, em especial nas licenciaturas. Porém, abro um espaço de reflexão para o escopo teórico que motivou o planejamento e aplicação dessa atividade, pois além de compartilhar memórias e usá-las como fonte histórica, buscou-se a inspiração em Walter Benjamin, em seu texto ‘O Narrador’.

Benjamin afirmou que “a arte de narrar está em vias de extinção” (BENJAMIN, 1994), referindo-se sobretudo ao ato de falar e ouvir, a troca de experiência, aprender com o vivido pelo outro. O autor não hierarquiza a narrativa oral ou escrita, mas destaca que “as melhores são as que menos se distinguem das histórias orais contadas pelos inúmeros narradores anônimos.” (BENJAMIN, 1994) Ao respaldar a narrativa no vivido, o narrador confere a sua história uma dimensão utilitária: a experiência compartilhada. Portanto, não temos uma apresentação de trabalho, uma formalidade acadêmica, mas sim um compartilhar de vidas, em que os acadêmicos se compreendem como um grupo, pessoas que trocaram experiências e sentimentos e se pensaram como sujeitos históricos.

Se os livros nos chegam prontos e acompanhados de explicação, a narrativa nos oferece um espaço de reflexão, tanto pra pensar a experiência, quanto na possibilidade de refletir a ‘sabedoria’ na forma de conselhos ou na ‘moral da história’. Na narrativa, o leitor/ouvinte “é livre para interpretar a história como quiser, e com isso o episódio narrado atinge uma amplitude que não existe na informação.” (BENJAMIN, 1994) Transpor a informação, problematizar o dito e o vivido, de forma que a história seja interpretada e as fontes históricas, que em um longo processo de ensino-aprendizagem foram sacralizadas e detentoras da ‘verdade’, sejam de fato questionadas e analisadas. Para tanto, é preciso uma nova vivência do ato de aprender história, de forma a constituir uma consciência histórica. Narrar sua vida e ouvir a história do outro, pensar a sala de aula como um espaço de memória.

A importância da narrativa despertou para a segunda atividade da disciplina: a realização de entrevistas com professores das mais diversas décadas do século XX. Essa atividade objetivou, também, transpor os alunos de um exercício de memória pessoal, para a busca de narrativas além da sala da aula, apresentando depoimentos de professores de gerações passadas. A História da Educação passou a ser discutida a partir do ato de ensinar, cuja compreensão se fez partir da vivência de professores entrevistados, pela metodologia da ‘história oral’.

Deslocar o ensino da História da Educação dos livros para a ‘história oral’ é uma forma de vivenciar o aprendizado e o “desafio de contemplar a multiplicidade do mundo e sua indeterminação para auxiliar nossos alunos a construir sua memória e suas identidades a partir de uma História que considere as rupturas, conflitos, crises públicas e privadas, em suas infinitas diferenças.” (MONTEIRO, 2007) Ou seja, perceberem que os documentos e livros são construções, e que estes contém uma representação da História da Educação, não uma ‘verdade’ sedimentada. Faz-se necessário dizer, ainda, que a maior parte dos escritos refletem a História a partir das instituições e estão inseridos num contexto nacional e global, com pouco espaço para a reflexão em nível local, e sem pensar em pesquisar a História da Educação a partir daqueles que são partícipes: professores, alunos, funcionários escolares, pais, entre outros. Os manuais didáticos, em sua oficialidade, discorrem sobre a História da Educação numa ótica do Estado, inserida em meio aos fatos históricos consagrados e as mudanças de regime político e legal do governo brasileiro. Nesta escrita generalizante da história, as pessoas que constituem a história da educação (professores, alunos, pais e funcionários escolares) não tiveram visibilidade alguma, e de certa forma foram silenciadas.

Possibilitar o uso e conhecimento da ‘história oral’ como método de trabalho da História da Educação é de fundamental importância, pois:

pode certamente ser um meio de transformar tanto o conteúdo quanto a finalidade da história. Pode ser usada para alterar o enfoque da própria história e revelar novos campos de investigação; pode derrubar barreiras que existam entre professores e alunos, entre gerações, entre instituições educacionais e o mundo exterior; e na produção da história (...) pode devolver às pessoas que fizeram e vivenciaram a história um lugar fundamental, mediante suas palavras. (THOMPSON, 1992.)

A história oral propicia ao entrevistado a oportunidade de relembrar a sua própria história, de narrá-la e perceber-se enquanto sujeito histórico.

A teoria e método da história oral permitiu uma mudança de ênfase nas pesquisas historiográficas, em um caminho que pertencia ao indizível, ampliou e criou novas áreas de investigação, ao construir uma representação da história a partir da narrativa daqueles que a vivenciaram.

Em 1936, Benjamin refletia sobre a possível extinção do narrador, quando o romance ‘toma’ o lugar do ‘contador de causos e histórias’. Thompson, anos mais tarde, possibilita o retorno deste narrador, não o contador de ‘causos’, mas o sujeito da memória, desta vez pautado na tecnologia, com uso de gravadores, e fundamentado numa historiografia pós Annales, que problematizou as fontes documentais e, para o autor, a história deve “tratar de vidas individuais – e todas as vidas são interessantes; e baseia-se na fala, e não na habilidade de escrita, muito mais exigente e restritiva.” (THOMPSOM, 1992)

Com a concepção de que toda história de vida é importante e que é preciso possibilitar as pessoas um retorno à narrativa, foi planejada a segunda etapa da disciplina, pautada no ‘ato de ensinar’. Foram entrevistados professores utilizando câmeras digitais, com a finalidade pedagógica dos acadêmicos se apropriarem do uso das novas mídias e, através dessa tecnologia, aplicar os conceitos teóricos problematizados em sala de aula.

O audiovisual é uma ferramenta interessante para trabalhar novas propostas de ensino da História da Educação, pois permite estudar e analisar os conceitos que norteiam essa concepção, ou seja, a história oral e a narrativa, a partir de uma perspectiva benjaminiana. O acadêmico não pode ser um espectador passivo da história, e para se compreender sujeito histórico é preciso assumir uma postura de interação com a construção do saber. Por meio do audiovisual é possível trazer voz e imagem de diversos professores para a sala de aula, possibilitando a estes narrarem sua experiência escolar.

Neste trabalho, o audiovisual não é apenas uma reprodução de imagens em um aparato tecnológico, mas sim ‘cinema’ – luz em movimento – literalmente. A imagem são feixes de luz projetados, onde também se projetam emoções, dúvidas, alegrias, vida, história. Se é possível afirmar que o cinema ficção “organiza a realidade de uma maneira artística”, em que “a vida aparece transfigurada pela visão cinematográfica, que a concentração da ação, no cinema, elimina as esperas, impaciências e tédios da vida” (COSTA, 2010); o que podemos dizer então do documentário e da história oral, a partir da filmagem? Sem dúvida o trabalho com memória é uma forma de organizar a história, mas é preciso destacar que a memória, enquanto fonte, é uma forma democrática de escrever a história, como também de realizar sua leitura. As novas possibilidades tecnológicas, a facilidade do uso de câmeras digitais e edição de vídeo, permite-nos a interação do cinema e da memória em sala de aula. Para além do depoimento destes professores, teremos sua imagem, a percepção de suas emoções, o seu ambiente de trabalho registrado. Os acadêmicos poderão, em diversas oportunidades, visualizar e debater a história/memória das gerações precedentes, e assim compreendê-los como sujeitos da história.

Sandra Costa afirma que “o cinema, à solta, é perigoso.” A pesquisa com memória também, pois a possibilidade das pessoas expressarem suas lembranças e opiniões sobre o passado pode revelar uma outra história, muitas vezes não contada nos livros. Mas acima de tudo, pode ajudar os alunos compreenderem o passado à luz de uma nova perspectiva. A interação entre cinema e memória pretende exaltar esse perigo, para que o passado seja questionado em sua linearidade historicista e para que os acadêmicos compreendam que “...o presente é algo a ser problematizado, à luz da História. É pela problematização que se pode fazer vir à tona novos saberes, provocando rachaduras nos territórios aplainados pela lógica do até então presente.” (KRAEMER, 2010)

No ano de 2010, deu-se destaque aos professores que lecionaram durante a Ditadura Militar, bem como foram assistidas e debatidas as entrevistas dos anos anteriores e o documentário Sem Palavras (KLOCH, 2009), para discussão da Era Vargas. Período bastante difícil para o Vale do Itajaí, pois a educação estava em meio às transições e embates políticos dos anos trinta, no qual o pangermanismo local, o integralismo e a política autoritária e nacionalizadora do governo Vargas disputaram os espaços de poder. Para os grupos políticos, o domínio dos diversos espaços de produção de saberes se fazia necessário, visto que “o controle da significação e a imposição do sentido são sempre uma questão fundamental das lutas políticas ou sociais e um instrumento maior da dominação simbólica.” (CHARTIER, 2002.) Assim, a cooptação de intelectuais foi fundamental para a manutenção do discurso político na escola. A figura do intelectual era pensada a partir das restrições do período histórico, e compreendida como um “produtor de bens simbólicos, especialista no processo de criação e transmissão cultural, e que desperta a atenção dos envolvidos nos ‘círculos de poder político’.” (GOMES, 1996. p. 39. Grifo da Autora)

Quando Vargas assumiu o poder, muitos desses intelectuais ocuparam cargos públicos nas escolas, seja como professores ou inspetores escolares, de modo a dar legitimidade intelectual a proposta  educacional do governo.

Destaca-se nesse período o projeto de nacionalização do ensino, fato que marcou as regiões de colonização alemã e italiana em Santa Catarina. Em Blumenau, a proibição do idioma alemão afetou muitas pessoas, em especial as crianças em idade escolar, pois aqueles que falavam o alemão eram castigados física e psicologicamente nas escolas. (KLOCH, 2009). Portanto, a educação na região do Vale do Itajaí, viveu dois períodos repressores numa seqüência ininterrupta, conforme relata o professor Bruno Cipriani:

Muitas pessoas pensam que no período dos militares tinha uma pressão para que houvesse uma disciplina militar. Mas essa disciplina militar ela já existia antes. Quando eu fui à escola, o aluno que cometesse algum ato de indisciplina, ele era castigado. Ele levava reguada, tapa, ficava de joelho, tinha que assinar o chamado Livro Negro, livro que marcava as faltas mais graves do aluno. Ele poderia ser suspenso ou expulso. Isso antes dos militares, no período dos militares isso continuou, não vou dizer com um agravo, mas um adendo, ali deveria existir aquela disciplina patriótica. O aluno deveria aprender os hinos, inclusive, ensinávamos aos alunos a maneira correta de dobrar a bandeira. (CIPRIANI, 2010)

Essa continuidade disciplinar, por vezes não é percebida pelo acadêmico, pois esses fatos históricos são estudados separadamente. Enquanto em alguns estados brasileiros a Ditadura Militar representou uma ruptura na história da educação, marcada principalmente pela luta dos estudantes universitários, no Vale do Itajaí constatamos uma continuidade disciplinar. E, ao trabalharmos a partir da memória dos professores, percebe-se que a luta contra os militares praticamente não existiu em nossas escolas. De fato, a escola foi o espaço de legitimação do poder ditatorial dos militares por meio das práticas disciplinares. Os professores também estavam submetidos a estas práticas, principalmente em relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula, conforme relato: “O conteúdo que você ministrava vinha de Florianópolis. [...] Já vinha tudo pronto. Como você ministra essa aula não interessa, mas o conteúdo é esse aqui. Pode fugir? Não! É esse aqui.” (CIPRIANI, 2010) A educação não estava apenas regida pelo aparato legal, mas sim por todo um corpo técnico de funcionários, vigilantes à atuação dos professores, conforme o depoimento de D. Dorvalina:

Uma ou duas vezes por ano, o inspetor visitava a nossa escola. Só que ele visitava de surpresa, não dizia o dia e a hora, nada. E lá tinha um Livro de Atas próprio, onde ele escrevia como encontrava a escola, como encontrava a professora. Ele olhava as tarefas das crianças, como nós fazíamos as tarefas para dar aula. Todos os cadernos que nós tínhamos, o nosso plano de aula. Ele sempre olhava, e graças a Deus eu sempre ganhei notas boas. (ZANCANARO, 2010.)

Ao controlar o conteúdo percebe-se uma interligação entre o poder e a construção de uma ‘verdade’. Ou seja, poder e verdade estão ligados numa relação circular, se a verdade existe numa relação de poder e o poder opera em conexão com a verdade, então todos os discursos podem ser vistos funcionando como regimes de verdade. (SILVA, 1995) As relações disciplinares de poder-saber são fundamentais aos processos pedagógicos, sejam elas auto-impostas, impostas pelos professores, ou impostas pelos governos, como expôs Foucault: “Uma relação de fiscalização, definida e regulada, está inserida na essência da prática do ensino: não como uma peça trazida ou adjacente, mas como um mecanismo que lhe é inerente e que multiplica sua eficiência.” (FOUCAULT. In SILVA, 1995)

Nas discussões em aula, após assistirmos as entrevistas, foi perceptível que a escola, enquanto espaço de construção de subjetividades, ao sujeitar alunos e professores ao processo de disciplinamento do Estado, contribuiu na manutenção do poder ditatorial, fato evidenciado na fala do professor:

Então, não se falava mal do governo, só isso. Você podia falar do governo, mas não falar mal. Agora, nenhum aluno chegava e dizia: _ Professor, o meu pai disse que o Presidente é um assassino, é um ladrão, ele é isso... Não, não... o aluno não falava e o professor fazia questão de dizer que o Presidente era boa gente. (CIPRIANI, 2010)

Destaca-se que os professores eram os sujeitos mais disciplinados em sala de aula, pois para disciplinar os corpos, mentes e conhecimentos dos alunos, professores precisavam ter corpos, mentes e conhecimentos disciplinados. Para o Estado, o controle do que era ensinado tornou-se essencial para sua manutenção, portanto as práticas pedagógicas estavam sujeitas ao disciplinamento do conhecimento. Regularmente eram ministrados cursos, cujo objetivo não era discutir e construir uma educação em conjunto e problematizada, mas sim oferecer um método de ensino, por manuais, conforme relato: “Eles falavam sobre o comportamento das crianças, e como nós tínhamos que ensinar. E a maneira que tínhamos que ensinar. Eles davam muitos cartazes e muitos livros para nós e, com esses livros a gente ia preparando [a aula].” (ZANCANARO, 2010)

O sujeitamento dos professores não permitia que estes construíssem seu próprio conhecimento ou refletissem sua prática pedagógica. Importante destacar também que não existem práticas pedagógicas inerentemente libertadoras ou inerentemente repressivas, pois qualquer prática é cooptável e qualquer prática é capaz de tornar-se uma fonte de resistência. Afinal, se as relações de poder são dispersas e fragmentadas ao longo do campo social, assim também o deve ser a resistência ao poder. (SILVA, 1995) Portanto, o controle da prática e do saber em sala de aula era visto como necessário pelo Estado ditatorial como meio de evitar opiniões e ações divergentes, assim o controle sobre os professores se fez ao longo do regime militar. Isso não quer dizer que eles eram alheios à violência, porém tinham medo de uma possível ação de repressão, conforme o professor Bruno nos conta:

Entre nós professores, às vezes, comentávamos que a gente havia ouvido falar que houve excessos disciplinares. Pessoas que foram presas aqui em Blumenau, levadas embora... não sei para onde. Eu lembro de um advogado, ele era contra a ditadura, ele foi preso, desapareceu de Blumenau. Mas a gente não comentava. Sabia que não estava certo, sabia que liberdade de expressão não havia. (CIPRIANI, 2010)

A repressão exercida pelo regime militar no Vale do Itajaí de fato existiu, porém não se destacou por passeatas de alunos e professores ou por exílio e luta. A repressão que aqui se fez foi de forma sub-reptícia, apoiada numa estrutura de poder consolidada na Era Vargas. Os militares, em sua ação de exercício do poder e controle das ações escolares, preferiram a ‘invisibilidade’, uma ação quase sempre discreta, onde as ações de poder tornam-se mais eficazes, ao serem emaranhadas ao cotidiano, como elucida o professor Bruno: “Com o povo pequeno os militares não mexeram. Eles simplesmente [disseram]: na escola agora vamos ensinar assim e assim... pronto.” (CIPRIANI, 2010) Porém, o ordenamento das ações passavam por toda uma estrutura hierárquica até chegar aos professores, ação que muitos compreendiam como inerentes à educação.

Aos professores havia uma possibilidade de resistência ao controle exercido pelo Estado, pois não existem práticas pedagógicas inerentemente repressivas ou inerentemente libertadoras. Qualquer prática é cooptável e qualquer prática é capaz de tornar-se uma fonte de resistência. Afinal, se as relações de poder são dispersas e fragmentadas ao longo do campo social, assim também o deve ser a resistência ao poder. (SILVA, 1995)

Muitas vezes esta percepção do cotidiano escolar escapa às leituras da história da educação generalizante. A ‘história oral’ proporciona um olhar de alteridade, a percepção do outro como um outro diferente daquele que indaga, pois experiências são compartilhadas, por meio das entrevistas. Portanto, a realização das entrevistas permitiu ao acadêmico/professor uma nova consciência em relação à História da Educação, construindo um outro olhar a partir da vivência dos professores, e uma aproximação de gerações de alunos/professores.

A escrita deste trabalho privilegiou a discussão da memória e da concepção de história problematizadas no ensino de História de Educação, com o intuito de questionar a história linear, e perceber as continuidades e descontinuidades históricas. Por meio das entrevistas foi possível ir além das discussões permeadas pelos livros e, através do vivido compreender a História da Educação local a partir de um novo olhar, e dessa forma problematizar, questionar e compreender outra concepção de História. Importante destacar que foram escolhidos poucos depoimentos em detrimento da discussão proposta, mas o conjunto de entrevistas nos permite diversas discussões, tais como: disciplinamento, cotidiano escolar, valorização dos professores, entre outras. Estas atividades pedagógicas representam novas possibilidades no ensino de História da Educação, em que uma ação pedagógica diferenciada contribuiu para novas concepções teóricas e compreensão dos professores e alunos enquanto sujeitos históricos.

Referências

BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política: ensaios sobre literatura e história da cultura. SP: Brasiliense, 1994.

CHARTIER, Roger. À beira da falésia: a história entre incertezas e inquietude. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2002.

CIPRIANI, Bruno. Entrevista em História Oral concedida a: GASPERI, Veronice. RETKE, Solange. SGORLA, Ewerton. Blumenau, outubro de 2010.

COSTA, Sandra. O que é Cinema? http://www.nao-til.com.br/nao-57/cinema.htm. Acessado em 10/12/2010.

GOMES, Ângela de Castro. História e Historiadores. RJ: Ed. Fundação Getúlio Vargas, 1996. p. 39.  (Grifo da Autora)

KLOCH, Kátia. Sem Palavras. 2009. (Documentário)

KRAEMER, Celso. Paulo Freire e Michel Foucault: pontos de convergência. In. SILVA, Carla Fernanda da (org). Clio no Cio: escritos livres sobre o corpo. Blumenau/Itajaí: Ed. Casa Aberta, 2010.

MONTEIRO, Ana Maria. Professores de História: entre saberes e práticas. RJ: Mauad, 2007.

SILVA, Carla Fernanda da (org). Clio no Cio: escritos livres sobre o corpo. Blumenau/Itajaí: Ed. Casa Aberta, 2010.

SILVA, Tomaz Tadeu da. O Sujeito da Educação: estudos foucaultianos. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

THOMPSON, Paul. A Voz do Passado: História Oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

ZANCANARO, Dorvalina. Entrevista em História Oral concedida a: SILVA, Evander Ruthieri da. Rodeio, outubro de 2010.