Itamar Freitas

VALORES COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM HISTÓRICA

Itamar Freitas

Suponhamos que você fosse convidado a participar da elaboração de um currículo para escolas da educação básica e que o coordenador solicitasse a inclusão de “valores” como objeto de aprendizagem histórica. Como iniciaria a tarefa? Pensando em uma possível dúvida da sua parte, elaborei algumas sugestões que podem ajudá-lo a se desincumbir dessa tarefa.

Em primeiro lugar, eu definiria objeto de aprendizagem do modo mais simples e mais geral. Objeto é a “coisa” que temos por meta.[i] É a coisa do nosso desejo (uma suculenta uva), a coisa da nossa percepção (uma frondosa parreira), a coisa do nosso pensamento (o espaço de plantio como relação entre quatro pontos fixos do parreiral), a coisa da nossa imaginação (uma renda de 1.000.000 de reais mensais com a vinicultura), e a coisa do nosso dever (respeitar o direito ao salário acordado com o trabalhador que vai viabilizar a minha renda).

Objeto, pelos exemplos, são uma fruta, uma árvore, uma ideia, a imagem de uma soma em dinheiro e um direito. Se estamos elaborando um sistema de coisas que o aluno tem direito a aprender e que o Estado tem o dever de fazê-lo adquirir, isto é, se estamos produzindo um documento chamado currículo prescrito, destinado aos alunos e aos pais e responsáveis, obviamente, teremos que nomear esses objetos – as coisas que serão a finalidade da aprendizagem escolar. Como fazê-lo, então?

Aqui surge a segunda tarefa: significar e elaborar o “objetivo”. Objetivo, nesse contexto e em nos dicionários de sinônimos, literários ou generalistas da língua portuguesa, é o fim pretendido. Assim, objeto e objetivo são a mesma “coisa” em situações diferentes: o objeto é a coisa estática e também a expressão da nossa intenção de realizá-la. Tomemos como exemplo a seguinte frase: “O aluno deve conhecer as causas e as consequências da acumulação de 90% da riqueza nacional nas mãos de 9% da população brasileira na última década do século XX”. Nessa proposição, objeto são “as causas e consequências da acumulação” e o objetivo é a sintaxe que viabiliza a expressão do interesse de quem o produz – “O aluno deve conhecer as causas e consequências da acumulação...”. Nada muito distante do que afirmou o comportamentalista Robert Mager (1923/...) ao apresentar uma ordem para os elementos constitutivos de qualquer objetivo educacional: o que aprender, as condições e as qualidades da aprendizagem.[ii]

Objetos de existência e objetos de valor

Definida a sintaxe que medeia nossa intenção (o objetivo), é hora de partir para a seleção das coisas (objetos) a serem aprendidas. Aqui também o caminho mais pragmático é categorizá-los em dois tipos. Voltando aos exemplos do primeiro parágrafo – “uva”, “parreira”, “renda de 1.000.000 de reais por mês”, “ideia de espaço” e “direito a salário” –, podemos concluir que eles possuem qualidade bem diversa. Em relação à uva, por exemplo, dizemos que ela existe ou que não existe na propriedade. Podemos também dizer que ela é bonita e adocicada. Quanto ao “direito ao salário”, podemos até dizer que ele existe ou não existe na vinícola em questão. Mas não seremos tão precisos na fala, como ao formularmos as seguintes variantes: O “direito ao salário” “é respeitado” ou “não é respeitado” pelo patrão; O “direito ao salário” “vale” ou “não vale” para o patrão.[iii] O direito ao salário digno é, portanto, um objeto de valor e não um objeto de existência, assim como a beleza e o doce da uva – são objetos de valor e não de existência. Resumindo, dizemos que o “direito ao salário” é um valor conservado pelo patrão e empregado na sua vida de gestor. O “belo” e o “adocicado”, por sua vez, são também valores conservados pelo patrão e empregados na classificação de alguns frutos produzidos eu sua propriedade.

Na produção dos objetivos de aprendizagem histórica essa classificação pode ser seguida, como nesses exemplos: O sujeito Chico Mendes existiu. O assassinato de Chico mendes ocorreu, as ideias de Chico Mendes foram materializadas em discursos e entrevistas. Isso implica dizer que a trajetória de Chico Mendes, o acontecimento da sua morte e as suas ideias de sustentabilidade são objetos de existência. São substantivos. São conteúdos históricos. Por outro lado, o respeito que ele dedicava aos povos da floresta não é um acontecimento, não teve existência. O respeito aos modos seringueiros de tratar a floresta é um valor. E esse valor é também conteúdo histórico, só que de outro tipo.

Chegamos finalmente à principal tarefa prometida que é a discussão sobre os valores como objetos de aprendizagem histórica. Então devemos ensinar valores? A resposta mais geral é sim. Valores são aprendidos. Eles não nascem conosco. São adquiridos ao longo do tempo das nossas vidas e por isso dizemos que os valores são históricos e não transcendentes. Observem que essa resposta só foi elaborada porque partilhamos de dois valores: humanidade e historicidade. Ao afirmar que os valores são históricos e não transcendentes[iv] eu revelo filiação à uma crença de que não é possível verificar se o valor à vida foi mesmo anunciado por um deus criador, já que a regra para eliminar os sujeitos tem sido modificada nos últimos 500 anos ou, ainda, que matar uma pessoa é um direito concedido ao indivíduo ou ao Estado, a depender da cultura da qual você se refira ou na qual esteja imerso. O valor da vida, enfim, não é o mesmo (não vale) para todas as sociedades contemporâneas. 

Essas considerações nos levam a outra questão: para que servem tais valores? A resposta, dentro de uma visão antropocêntrica, evidentemente, é a seguinte: valores funcionam como parâmetros empregados pela nossa faculdade de julgar. Se solicito que o aluno aponte as causas e consequências da concentração da maior parte da renda nas mãos de menor parte da população brasileira, ele responderá de modo lógico, buscando informação, por exemplo, na introdução, no infográfico ou no resumo do capítulo do livro didático: x / y = z. Contudo, se perguntamos ao aluno: “O que você pensa sobre as causas apontadas no livro didático?” “Você concorda ou discorda da explicação do autor?” “O que acrescentaria ou descartaria da informação colhida no manual?” “Em que medida aquelas respostas o auxiliam a compreender a sua situação/condição socioeconômica?”, se forem essas as indagações, a atividade lógica sozinha de buscar a informação por palavra-chave e submetê-la ao esquema “se..., então...” com as informações sobre Brasil, elites, riqueza e pobres, provavelmente, o aluno não dará conta do objetivo a ser alcançado.

Para que isso ocorra, será necessário que ele já tenha introjetado o conceito “igualdade” como um valor, isto é, que ele não somente retenha a definição de igualdade na memória (“igualdade é a condição na qual os sujeitos...”), bem como o seu antônimo – a desigualdade. Será também fundamental que ele tenha desenvolvido a capacidade de empatia em relação aos sujeitos excluídos da riqueza do país para efetuar a crítica (o julgamento – atribuição de valor) e a posterior tomada de posição em relação às respostas oferecidas pelo livro didático e à provocação disparada por nós. Por esse raciocínio, será necessário que apresentemos ao aluno um objetivo anterior para promover as duas citadas capacidades: conhecer a definição sumária de igualdade e imaginar-se um outro no passado distante ou no presente recente, submetido a situações nas quais se possa identificar os atributos que constituem a definição de igualdade.

A valência dos valores

Até aqui, tentei convencê-los de que os valores são históricos e funcionam em nosso cotidiano como fundamentos da crítica. Mas os valores são também elementos passíveis de hierarquização. Em outros termos: valores também valem mais uns que os outros. O respeito a vida humana, por exemplo, na maioria dos grupos sociais brasileiros, é um objeto que vale mais que o respeito à vida de um felino em extinção – uma onça. Mas quem estabelece essa hierarquia – quem institui a valência?

Qualquer resposta a essa pergunta também revela os valores em ação. O respeito à vida humana pode ser estabelecido, por exemplo, pela Igreja ou pelo Estado. O estabelecimento desse valor a ser cultivado por determinada sociedade é obra de eleição / acordo que emerge de várias situações. Exemplos: ele pode ser fundado no resultado de experimentos científicos (o código genético do animal selvagem indica a propensão ao ataque, mesmo que tenha sido criado em ambiente doméstico); no conforto psicológico provocado por um costume não contestado por gerações a fio (pais não devem ser desobedecidos pelos filhos); em certo dogma milenar (a crucificação de Jesus Cristo foi o maior ato de amor ao próximo). Em quaisquer dos casos, o valor (respeito ao instinto predador, respeito a autoridade paterna, respeito ao sacrifício divino) é sempre, apesar da aparente contradição, uma imposição assentida pela maioria.

Relembrando o assassinato de uma pessoa ou o abate de uma onça, podemos concluir que um código penal (instrumento punitivo, fundado em alguns valores), discutido e votado, por exemplo, foi produzido, obviamente, por um conjunto de sujeitos e não por um bando de onças. Por outro lado, dois outros conjuntos de pessoas já reivindicam tanto o respeito à vida das onças como o respeito à vida de um seringueiro que abateu determinada onça como valores a serem considerados, principalmente quando um animal for abatido no interior de uma reserva e ou se a vida do seringueiro estiver em risco.

Deixemos as onças e a crucificação e vamos direto ao ponto: Que valores deveremos selecionar como objeto de aprendizagem histórica? Aqui, pela terceira vez, percebemos a valência da hierarquização. Podemos elaborar os objetivos segundo os valores que recebemos da família, do credo religioso, da ideologia política etc.? Podemos, recorrentemente o fazemos, mas não devemos assim proceder. E não devemos por que somos professores e não apenas pais, irmãos, tios ou responsáveis. Somos a materialização do Estado democrático de direito. Assim, na educação pública (regrada pelo Estado), somos submetidos a algumas normas das quais podemos até discordar, mas não temos força moral e autoridade jurídica para desobedecer. Estados que regem interesses entre grupos sociais de forma democrática conservam o seu conjunto de valores, normatizando o seu emprego e indicando os responsáveis por seu cultivo. É para esse rol de valores que devemos dirigir nossa atenção.

Os valores na Constituição de 1988 e na LDB de 1996

No caso brasileiro, esses objetos estão listados na Constituição de 1988. Já no preâmbulo da Carta, nos deparamos com a expressão “valores supremos”. Eles são: os direitos à “liberdade”, “segurança”, “bem-estar”, “desenvolvimento”, “igualdade” e “justiça”. Valores também estão prescritos nos “fundamentos do Estado de Direito”, como os “valores sociais do trabalho e da livre iniciativa”. Estão no capítulo relativo aos direitos políticos a exemplo da “igualdade de direito de voto”.

No que diz respeito ao papel da União, estados e municípios, a Constituição prescreve que eles devem ocupar-se da proteção de obras e bens de “valor histórico, artístico e cultural”, do impedimento da “evasão, destruição descaracterização de obras e bens valor histórico, artístico e cultural”, da responsabilização por “dano a bens de valor histórico, artístico e cultural” e do incentivo à “valorização e a difusão das manifestações culturais”. O mesmo documento solicita a elaboração de um “Plano Nacional de Cultura”, orientado pelo respeito aos “valores culturais”

Ao Estado, em sua instância formadora obrigatória que é a escola, a Constituição prescreve como “conteúdo” o respeito aos “valores culturais, artísticos, nacionais e regionais”, aos “direitos culturais” e à “diversidade étnica e regional”.

As emissoras de rádio e televisão também têm regrados os seus sistemas obrigatórios de valores, inscritos no capítulo referente à comunicação social. O documento afirma que, em suas programações, elas devem respeitar “os valores éticos e sociais da pessoa e da família”.

Às instituições ligadas à preservação cultural, por fim, são legadas orientações para a seleção de seus objetos de trabalho. Assim, bens de “valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico” são elementos passíveis de serem categorizados como “patrimônio cultural”.

São muitos valores a cultivar, você dirá. Como diferenciar os indispensáveis dos secundários? Como saber com qual intensidade devemos inserir cada valor “supremo” ao longo da vida escolar? Como traduzir “valores culturais” se a palavra cultura possui mais de 300 sentidos entre os cientistas sociais? Não cabe, nesse momento, a crítica detalhada ao anúncio dos valores na Carta Magna. Partilho, porém, da sua angústia, mas afirmo ser necessário atentar para a ausência de clara hierarquia entre os valores, como também à falta das atribuições de cada sujeito nomeado na Carta. Se os valores supremos são os direitos à liberdade, segurança, bem-estar, desenvolvimento, igualdade, e justiça, porque os valores de responsabilidade do “ensino” escolar são apenas o respeito aos valores culturais e artísticos nacionais e regionais? Porque a valorização da diversidade étnica e regional, incluída dezessete anos após a promulgação da Constituição, está inserida na seção relativa à cultura e não à educação? Porque o Estado tem necessidade de reservar valores “éticos e sociais” da pessoa e da família se estes sujeitos podem ser dissolvidos no grande sujeito que é o Estado?

Uma saída para produzir o currículo respeitando a Constituição de 1988 seria, em primeiro lugar, conhecer o processo e compreender os condicionantes do processo (empatia) de elaboração da Carta. É um documento fruto de debates e negociações. Não poderia mesmo estar isento de contradições e equívocos. Além disso, como Carta maior, o documento não poderia definir cada vocábulo indicador de valor. Esse trabalho coube, em teoria, à legislação complementar. No caso da matéria constitucional “educação”, a complementariedade configura-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Na LDB a referência explícita aos valores está na definição dos conteúdos curriculares da educação básica. Ela explicita: conteúdos devem difundir “valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”.

Os valores também são citados como elemento mediador da “formação básica do cidadão”. Eles são conteúdo, da mesma maneira que os “conhecimentos”, “habilidades” e “atitudes”. A LDB também prescreve esse conteúdo específico: os “valores em que se fundamenta a sociedade. ”

A última referência a valores está nas disposições transitórias que tratam da educação dos povos indígenas. Prescreve a lei que a União deverá desenvolver programas de ensino e pesquisa que valorizem as “línguas” e “ciências” indígenas.

Comparando os valores citados com os anunciados na Constituição, percebemos que a as ocorrências são menos numerosas e mais coesas. Valores são conteúdo obrigatório e tais conteúdos privilegiam, para toda a população, a formação para a cidadania e a democracia – isso porque não entendemos as expressões “interesses sociais” e “valores em que se fundamenta a sociedade” como direitos sociais. Para os povos indígenas, têm valência as línguas e ciências na formação bilíngue.

Valências implícitas (Conclusão)

Vimos que os documentos-macro reguladores dos objetos de aprendizagem para a educação escolar básica dos brasileiros são bastante gerais como prescritores de valores a serem aprendidos / introjetados. Para você que inicia a produção de um currículo, tal generalidade pode ser uma barreira ou uma livre avenida. Se ficar na dependência do uso explícito do vocábulo “valor”, no tópico “educação” da Carta ou no assunto “conteúdo” da LDB, certamente terá dificuldades para transformar o objeto-valor em objetivo de aprendizagem histórica.

É necessário fugir à essa armadilha. Um exemplo ajuda a esclarecer a profundidade desse equívoco. Vimos que os gestores de emissoras de rádio e TV, dos órgãos de preservação do patrimônio cultural, dos legisladores, juízes e autoridades do executivo são agentes aplicadores de valores estabelecidos pela Constituição. A pergunta retórica, então, é a seguinte: em qual instituição empresários, radialistas, jornalista, apresentadores de TV, museólogos, arquivistas e historiadores vão conhecer esses valores, na Constituição lacunar? Não. Eles serão formados na mesma instituição-escola da qual você faz parte. Então, os valores prescritos para esses sujeitos são também os valores a serem aprendidos na escolarização básica.

Como de costume, as Cartas estaduais e municipais, os projetos pedagógicos da escola são o seu Norte na constituição de currículos. Contudo, elas possuem o mesmo vício de origem: a generalidade e a falta de hierarquia. Sugerimos, então, que você migre da palavra “valor” para as palavras “direito” e “princípios”. Essa mudança lhe permitirá detalhar os substantivos que expressam os valores prescritos pelo Estado. Apesar dos possíveis equívocos, você encontrará um glossário comum, tanto aos documentos quanto às obras clássicas que tratam dos recorrentes valores requeridos sob a rubrica de “cidadania” e de “democracia”.[v] Esses substantivos, ainda que não se configurem numa abordagem habermansiana (direitos civis para a efetivação de direitos políticos e sociais) estão anunciados na Constituição como direitos de três tipos: 1. Direitos individuais e coletivos – direito à vida (não haverá pena de morte), liberdade (expressão, crença religiosa, convicção política, trabalho, de ir e vir, se reunir, associar-se), igualdade (entre homem e mulher, entre raças) e propriedade; 2. Direitos sociais (educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância e a assistência aos desamparados); 3. Direitos políticos (votar, filiar-se a partidos e ser votado).

Se você discorda da valência de alguns desses objetos, pode promover ações junto ao sistema representativo no sentido de atribuir maior coerência e ordem aos enunciados compreendidos como valor, nos documentos que regulam a educação básica no país. Se esse não for o seu caso, já pode iniciar a elaboração dos objetivos de aprendizagem sobre os conteúdos substantivos em história – acontecimentos, processos etc. – enfatizando determinadas ideias e sujeitos, buscando a importância, causas e consequências de determinados eventos, processos, ideias e sujeitos. Mas deve lembrar que a referência aos valores não, necessariamente, deve ser literal. A elaboração de um objetivo que combine a mobilização de uma habilidade (Tomar posição sobre...), um conhecimento substantivo (o significado do assassinato de Chico Mendes...), e uma descrição contextualizada (para a ampliação do interesse dos brasileiros sobre questões socioambientais) já traz implícitos, por exemplo, três objetos insertos na Carta e na LDB, que podem ser introjetados como valor: os direitos à vida, à livre expressão de ideias e à livre associação política.

Mãos à obra!!

Referências

BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm. Capturado em: 15 fev. 2016.

BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.294, de 20 de dezembro de 1986. [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional]. Disponível em:

 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Capturado em: 15 fev. 2016.

CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 16 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 2008. [Primeira edição – 2001].

DROYSEN, Johan Gustav. Grundriss Der Historik. Boston: 1897.

FREITAS, Itamar. Didática para licenciaturas. Aracaju: Criação, 2014.

HEATER, D. What is Citzenship? Cambridge: Polity Press, 1990.

KARNAL, Leandro. Estados Unidos, liberdade e cidadania. In: PINSKY, Jaime; ABBAGNANNO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2014.

MAGER, Robert F. A formulação de objetivos de ensino. 5ed. Porto Alegre: Globo, 1983.

MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. [Primeira edição inglesa – 1963].

MONTAINI, Marco. O respeito aos direitos dos indivíduos. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (orgs.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2010. p. 114-136.

MORA, José Ferrater. Dicionário de Filosofia. Lisboa: Dom Quixote, 1978.

ODALIA, Nilo. A liberdade como meta coletiva. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (orgs.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2010. P. 158-189.

RAMIREZ, Francisco O. From citzen to person? Rethinking education as incorporation. California: Center on Democracy, Development, and the Rule of Law – CDRL/Stanford Institute for International Studies – IIS, [2004].

RÜSEN, Jörn. Direitos humanos e civis como orientação histórica sugestões para a interpretação e para a análise didática. In: Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W.A., 2012. p. 193-220.

Notas

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[i] “É o fim a que se tende, a coisa que se deseja, a qualidade ou a realidade percebida, a imagem da fantasia, o significado expresso ou o conceito pensado” Abbagnano (2014, p. 243).

[ii] Em 1962, Robert Mager elaborou um manual para auxiliar os professores a construírem objetivos educacionais. Ele afirmava que um bom objetivo educacional deveria responder a três perguntas: 1. O que quero que os alunos sejam capazes de fazer? 2. Quais as condições importantes, ou mesmo as limitações, dentro das quais o desempenho deve ocorrer? 3. Qual a qualidade (precisão, velocidade, padrão etc.) que espero do desempenho do aluno para considerá-lo competente? (Mager, 1962, p. 4, 87). Apresento abaixo um exemplo de objetivo educacional onde as três condições estabelecidas por Mager foram cumpridas. Tente produzir um ou mais objetivos educacionais dentro das orientações comportamentalistas e comente

sobre a sua pertinência em nosso tempo. Modelo - O estagiário de prática de ensino deverá ser capaz de observar os momentos didáticos de uma aula de Química (1), numa classe do 9º ano do ensino fundamental e durante 50 minutos (2), produzindo um relatório claro e coerente que deverá conter entre 3000 e 4000 caracteres com espaços (3). Freitas (2015, p. 66).

[iii] Valência, objetividade, polaridade e passividade à hierarquia são algumas das principais características do valor. Mora, 1978.

[iv] Uma das primeiras formulações sobre a historicidade dos valores,ou seja, a classificação dos valores como radicada na história foi efetuada pelo historicista Gustav Droysen (1882).

[v] É consenso entre os pesquisadores das ciências humanas e sociais que o termo “cidadania”, ou seja, “a qualidade de ser cidadão” incorpora a necessidade de as pessoas praticarem e, obviamente, conhecerem os direitos e deveres para atuarem na cena pública. É também consenso que tais direitos sejam aquisições ocidentais datadas, configurando uma sequência lógico-cronológica que compreende os direitos civis (século XVIII), direitos políticos (século XIX) e direitos sociais (século XX) (Marshal, 1967; Heater, 1990) – isto é, a “participação do cidadão no governo da sociedade” e na “riqueza coletiva” (Carvalho, 2008, p. 9-10). Quem assim o  faz, costumeiramente, chama a atenção para o significado de documentos-chave como o “Bil of Rights” [Carta de direitos] da Revolução Inglesa – 1698 (Montaine, 2010), a “Declaration universelle des droits de l’homme et du citoyen” [Declaração universal dos direitos do homem e do cidadão] da Revolução Francesa - 1789 (Odália, 2010; Rüsen, 2012), “The Rights of Man” [Os direitos do homem] da Independência dos Estados Unidos (Karnal, 2010) e a “Déclaration universelle des droits de l’homme” [Declaração universal dos direitos do homem] das Nações Unidas – 1948 (Ramirez, [2004]), na cofiguração daquilo que entendemos home como cidadania plena.